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1、现代课程与教现代课程与教学的主要理论学的主要理论流派流派经验自然主义经验自然主义永恒主义和要素主义永恒主义和要素主义结构主义和人本主义结构主义和人本主义建构主义建构主义主主要要流流派派经验自然主义课程理论流派 经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。19世纪以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于课程中已积累了许多没有用的东西，于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中不重要的、不中肯的学习材料，开始重新确定选择课程的标准。产生背景代表人物代表人物 ：杜威：杜威代表作 约翰杜威揭开了现代教育的序幕，他于1902所撰写的儿童与课程一书被认为是对课程问题的最早
2、最系统的阐述之一。杜威将其教育哲学称为“经验自然主义”，他完整地建立了“经验自然主义课程范式”。经验自然主义课程理论流派经验自然主义流派思想基础经验自然主义流派思想基础 经验的界定经验的界定四个哲学命题四个哲学命题 杜威前所未有地将杜威前所未有地将“经验经验”理解概括为两个层面：理解概括为两个层面：一是经验的事物，是固化的存在；一是经验的事物，是固化的存在；二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相 互作用。互作用。经验界定他以伸手指触摸火焰为例，“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不算是经验；当这个行动和他所遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。
3、”杜威强调的是：只有主动的方面（伸手指）和被动的方面（被灼伤）以特有的形式（思维）结合起来，孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生的结果之间的联系，才能产生有意义的经验。经验界定教育即经验的改造或改组教育即经验的改造或改组 教育即生长教育即生长 教育即生活教育即生活 教育是一个社会的过程教育是一个社会的过程哲学命题 经验自然主义课程与教学的主要观点经验自然主义课程与教学的主要观点 （一）课程教学的三维统一取向（一）课程教学的三维统一取向 1.儿童经验与学科知识的统一 2.儿童与社会的统一 3.自然学科知识与人文社会学科知识的统一，学科知识与社会的统一 在儿童、社会、知识三个维度上，杜威力求寻求
4、一种恰当的平衡点，在三者之间建立一种关联性，使之成为完整而和谐的整体。（一）课程教学的三维统一取向（一）课程教学的三维统一取向 经验自然主义课程理论流派主要观点经验自然主义课程理论流派主要观点 2（二）学生和教师是平等的经验主体（二）学生和教师是平等的经验主体 教师和学生是平等的经验主体，通过自由和谐的互动交往最终达到对经验的改造。杜威认为人们对于儿童的未成熟状态的理解遮蔽了他们经验的独特性，事实上，这种未成熟状态恰恰是他们生长的首要条件。用成人化的观点来看待儿童，认为儿童的理解需要以成人经验进行补充，这种行为会导致对儿童经验的忽略，也会导致成人经验发展的停滞性。对儿童经验的重视并不意味着忽视
5、教师的作用，教师也对儿童经验的重视并不意味着忽视教师的作用，教师也是社会共同体的一员，而且是经验更为成熟的一员，教师是社会共同体的一员，而且是经验更为成熟的一员，教师由外部的监督者、独裁者变为团体活动的领导人，这是教由外部的监督者、独裁者变为团体活动的领导人，这是教育这个社会共同体中师生经验共同生长和发展的需要。育这个社会共同体中师生经验共同生长和发展的需要。（一）课程教学的三维统一取向（一）课程教学的三维统一取向 经验自然主义课程理论流派主要观点经验自然主义课程理论流派主要观点 2（二）学生和教师是平等的经验主体（二）学生和教师是平等的经验主体（三）主张教学反思、附带学习和连续性（三）主张教
6、学反思、附带学习和连续性首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。再次，教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连续性。（一）课程教学的三维统一取向（一）课程教学的三维统一取向 经验自然主义课程理论流派主要观点经验自然主义课程理论流派主要观点 2（二）学生和教师是平等的经验主体（二）学生和教师是平等的经验主体（三）主张教学反思、附带学习和连续性（三）主张教学反思、附带学习和连续性（四）发展与活动化课程与教学（四）发展与活动化课程与教学主动作业主动作业 杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”（active occupations
7、），“作业”是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体化的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学生获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，发挥学生的主动性和自主性，反对把课程教材成人化。主动作业主动作业的特征适合儿童经验生长的要求。源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境 它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。体现了方法与材料的
8、统一，进而成为课程与教学统一的中介和途径，杜杜威威被被公公认认为为当当代代努努力力争争取取更更好好的的教教育育的的主主要要代代表表人人物物。人人们们可可以以根根本本不不接接受受杜杜威威的的意意见见，甚甚至至可可以以在在一一些些重重要要的的观观点点上上与与他他根根本本对对立立。但但是是，他他们们都都会会异异口口同同声声地地说说“杜杜威威的的见见解解是是值值得得注注意意的的和和有意义的。有意义的。”美国教育史家布里克曼美国教育史家布里克曼经验自然主义课程理论流派 永恒主义课程与教学观永恒主永恒主义概述概述 永恒主永恒主义的的产生背景生背景永恒主永恒主义课程与教学的思想基程与教学的思想基础永恒主永恒
9、主义课程与教学的主要程与教学的主要观点点41235对永恒主永恒主义的的评价价一、永恒主义概述永恒主义（永恒主义（PerennialismPerennialism）也称为）也称为“古典主义古典主义”、“新托新托马斯主义马斯主义”、“古典人文主义古典人文主义”、“理性人文主义理性人文主义”等，等，它产生于它产生于2020世纪世纪3030年代，是西方现代资产阶级教育流派中年代，是西方现代资产阶级教育流派中的一个重要派别，它以古希腊哲学为主要的理论基础，提的一个重要派别，它以古希腊哲学为主要的理论基础，提倡古典主义的教育传统。它属于与当时进步主义教育运动倡古典主义的教育传统。它属于与当时进步主义教育运
10、动相对的新传统派教育，其基本观点是认为人性不变，教育相对的新传统派教育，其基本观点是认为人性不变，教育的基本原则也应该是永恒不变的。的基本原则也应该是永恒不变的。永恒主义作为现代教育哲学流派它又有两个分支：世俗的永恒主义作为现代教育哲学流派它又有两个分支：世俗的永恒主义和宗教的永恒主义。永恒主义和宗教的永恒主义。世俗的永恒主义，可称世俗的永恒主义，可称“古典主义古典主义”或或“复古主义复古主义”，以，以美国教育理论家赫钦斯（美国教育理论家赫钦斯（R.HutchinsR.Hutchins）、阿德勒（）、阿德勒（M.J.M.J.AdlerAdler）、法国教育家阿兰（）、法国教育家阿兰（Alain
11、Alain）以及英国教育理论家）以及英国教育理论家利文斯通（利文斯通（R.LavingstoneR.Lavingstone）等人为代表。）等人为代表。宗教的永恒主义，可称宗教的永恒主义，可称“新托马斯主义新托马斯主义”或或“新经院主义新经院主义”，主要代表人物是法国哲学家马利坦（，主要代表人物是法国哲学家马利坦（J.MartainJ.Martain）。）。赫钦斯(RobertMHutehins)艾德勒(Mortimer J.Adler)Reading is a basic tool in the living of a good life.Mortimer J.Adler二、永恒主义产生的背景
12、社会背景社会背景教育背景教育背景进步主步主义教育运教育运动在在美国公立学校美国公立学校处于主于主导地位，但它地位，但它对这种种社会政治社会政治经济危机却危机却束手无册、无能束手无册、无能为力。力。它所提倡的那种漫无它所提倡的那种漫无目的的、目的的、杂乱无章的乱无章的组织形式以及没有形式以及没有严明明纪律的学校管理，律的学校管理，造成了美国教育造成了美国教育质量量严重的下滑。重的下滑。2020世世纪3030年代初，西方年代初，西方资本主本主义国家爆国家爆发了了长时间的的经济危机。危机。经济上的滑坡上的滑坡带来了政局上来了政局上的的动荡。3030年代中后期，年代中后期，德国、意大利、日本等德国、意
13、大利、日本等国相国相继建立了法西斯政建立了法西斯政权，社会局面，社会局面动荡不安。不安。三、永恒主义课程与教学的思想基础知世界是由先知世界是由先验的的“实在在”所所组成。成。知知识存在于存在于绝对不不变的普遍的真理之中的普遍的真理之中人是世界的一部分，也是一种固有的人是世界的一部分，也是一种固有的“实在在”，即不，即不变的人性的人性教育的基本原教育的基本原则也也应该是永恒不是永恒不变的的永恒主永恒主义赞赏过去的黄金去的黄金时代（古希腊），在那个代（古希腊），在那个时代，代，人与自然、人与社会以及人与人的关系完美和人与自然、人与社会以及人与人的关系完美和谐；人；人们知知道人的价道人的价值并且尊重
14、人的价并且尊重人的价值，知道如何教育自己的孩子，知道如何教育自己的孩子，知道教育是使人知道教育是使人过真正的人的生活的重要手段。真正的人的生活的重要手段。人性是不人性是不变的，控制宇宙的永恒法的，控制宇宙的永恒法则也是独立于也是独立于时间和空和空间的，所以，适合古希腊人的教育也同的，所以，适合古希腊人的教育也同样适合于适合于20世世纪的的美国人。美国人。他他们立足于立足于传统中中发现的普遍的真理，并用它来改造的普遍的真理，并用它来改造现存存的文化模式。的文化模式。以古典以古典以古典以古典实实在在在在论论为为基基基基础础崇尚古代文明崇尚古代文明崇尚古代文明崇尚古代文明四、永恒主义课程与教学的主要
15、观点主要观点主要观点Text in here3 3、以、以“永恒学科永恒学科”为核心核心1 1、课程与教学的程与教学的目的在于促目的在于促进学生学生理理智的智的发展展Text in here4 4、学生要在教、学生要在教师指指导下下积极主极主动的的学学习2 2、课程与教学要程与教学要为生活做准生活做准备1 1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展永恒主义者从唯心史观出发，认为人永恒主义者从唯心史观出发，认为人性是永恒的，人和宇宙都是理智性的性是永恒的，人和宇宙都是理智性的产
16、物，因此他们把学校看作是培养人产物，因此他们把学校看作是培养人的理性的社会机构，把培养人的理智的理性的社会机构，把培养人的理智看作是教育教学的最高目的。在永恒看作是教育教学的最高目的。在永恒主义者看来，主义者看来，“因为推理是我们的最因为推理是我们的最高目的，所以发展智力应该是教育教高目的，所以发展智力应该是教育教学的最高工作重点学的最高工作重点”。2 2 2 2、课程与教学要为生活做准备、课程与教学要为生活做准备、课程与教学要为生活做准备、课程与教学要为生活做准备生活准备论是永恒主义课程与教学论的基础。生活准备论是永恒主义课程与教学论的基础。永恒主义认为，学校绝不可能是也不应该是真永恒主义认
17、为，学校绝不可能是也不应该是真实社会生活的实社会生活的“情境情境”和和“雏形的社会雏形的社会”，学，学校始终是一个人工造成的、有价值的机构。在校始终是一个人工造成的、有价值的机构。在这个人为的机构中，要充分的发展儿童的智力，这个人为的机构中，要充分的发展儿童的智力，从而为将来的生活打下牢固的基础。从而为将来的生活打下牢固的基础。同时，永恒主义还继承了传统教育关于儿童的学说：同时，永恒主义还继承了传统教育关于儿童的学说：每个人都具有成为理性的人的潜能，而要使这种潜每个人都具有成为理性的人的潜能，而要使这种潜能转化为现实，必须通过教育这种锻炼和学习过程，能转化为现实，必须通过教育这种锻炼和学习过程
18、，亦即是为未来生活做准备的过程。亦即是为未来生活做准备的过程。3 3 3 3、以、以、以、以“永恒学科永恒学科永恒学科永恒学科”为核心为核心为核心为核心永恒主义者从永恒主义者从“永恒真理永恒真理”中引申出中引申出“永恒永恒的学科的学科”是训练学生理智的最好办法，因此是训练学生理智的最好办法，因此他们强调学校课程的确定是教育家和教师考他们强调学校课程的确定是教育家和教师考虑的问题，不能听凭学生的兴趣自由选择。虑的问题，不能听凭学生的兴趣自由选择。教育家和教师应该以教育家和教师应该以“永恒学科永恒学科”为核心为为核心为学生设计和确定课程。学生设计和确定课程。在永恒主义者看来，所谓在永恒主义者看来，
19、所谓“永恒的学科永恒的学科”主要是历主要是历代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟大人物的著作，因为大人物的著作，因为“一种良好的教育包括对真理一种良好的教育包括对真理的探求和理解的探求和理解真理能在文明的伟大作品中找到。真理能在文明的伟大作品中找到。因此，永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的因此，永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的重要性。重要性。永永恒恒学学科科课课程程指指导导计计划划理智训练的内容：哲学、文学、历史理智训练的内容：哲学、文学、历史理智训练的方法：理智训练的方法：数学、科学、艺术数学、科学、艺术 进行理智训练的工具：读、
20、写、算、进行理智训练的工具：读、写、算、拉丁语和希腊语拉丁语和希腊语 小学课程小学课程读、写、算的基本训练，养成道德习惯，熟记读、写、算的基本训练，养成道德习惯，熟记 古典著作中的个别部分。古典著作中的个别部分。初等教育初等教育准备准备中等教育中等教育人文学科人文学科 大学课程大学课程“名著名著”它是实现教育目的的最好途径。它是实现教育目的的最好途径。名著的定向都是概念的、理论的，从任何名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的，应用的。意义上讲，它都不是技术的，应用的。读书本身就是一种很好的理智的训练。读书本身就是一种很好的理智的训练。不读这些名著，就不能理解当代世界。不读
21、这些名著，就不能理解当代世界。4 4 4 4、学生要在老师的指导下积极地学习、学生要在老师的指导下积极地学习、学生要在老师的指导下积极地学习、学生要在老师的指导下积极地学习永恒主义者认为要促进学生理智的发展，除了让学生学习永恒主义者认为要促进学生理智的发展，除了让学生学习以以“永恒学科永恒学科”为核心的课程外，还特别注意强调学生应为核心的课程外，还特别注意强调学生应该在老师指导下积极主动地学习。在他们看来，教育是一该在老师指导下积极主动地学习。在他们看来，教育是一种有目的、有计划地培养学生理智的活动，因此教育教学种有目的、有计划地培养学生理智的活动，因此教育教学就不能一味地迁就学生的愿望和兴趣
22、。他们强调学生应该就不能一味地迁就学生的愿望和兴趣。他们强调学生应该有责任感和义务感，要服从学校教师的管教，在教师指导有责任感和义务感，要服从学校教师的管教，在教师指导下积极主动地学习。下积极主动地学习。永恒主义者认为永恒主义者认为“永恒学科永恒学科”并不像一般人想象的那样并不像一般人想象的那样难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当，学生是可以通过学习这些永恒学科达到发展智力和当，学生是可以通过学习这些永恒学科达到发展智力和形成良好个性的目的的。永恒主义者强调教师要善于根形成良好个性的目的的。永恒主义者强调教师要善于根据教学科目的不同
23、和学生的实际，选择不同的教学方法据教学科目的不同和学生的实际，选择不同的教学方法进行教学。进行教学。对教育目的的对教育目的的论述有一定的论述有一定的合理性合理性对部分传统教对部分传统教育思想的坚持育思想的坚持也有一定合理也有一定合理性性它的理论基础它的理论基础是不科学的是不科学的注重永恒学科注重永恒学科的主张过于片的主张过于片面和虚幻面和虚幻启示与借鉴启示与借鉴缺陷缺陷五、对永恒主义的评价（一）对教育目的的论述有一定的合理性（一）对教育目的的论述有一定的合理性永恒主义者认为人的理智是人的最高属性，也是人与动物永恒主义者认为人的理智是人的最高属性，也是人与动物的根本区别，所以，教育应该以培养人的
24、理智为目的，最的根本区别，所以，教育应该以培养人的理智为目的，最终目标是把人培养成人。从人类存在意义上说，这确实有终目标是把人培养成人。从人类存在意义上说，这确实有一定的合理性。人的理性在社会生活中表现为社会性，其一定的合理性。人的理性在社会生活中表现为社会性，其丰富内容蕴涵于人类绵延的文化中。教育既是对人类文化丰富内容蕴涵于人类绵延的文化中。教育既是对人类文化的传承和创新，是对人的社会性的培养，那正是为了使每的传承和创新，是对人的社会性的培养，那正是为了使每一代人都具有人类所特有的理性永恒主义者并不满足人类一代人都具有人类所特有的理性永恒主义者并不满足人类存在特性的培养，进一步说存在特性的培
25、养，进一步说,他们也关注社会的进步和文他们也关注社会的进步和文明的发展，所以，他们所培养的具有理性的人不仅能适应明的发展，所以，他们所培养的具有理性的人不仅能适应世界，还能有目的地改造世界，是本体论意义上的人，而世界，还能有目的地改造世界，是本体论意义上的人，而不是工具或手段意义上的。他们所追求的是社会与人的协不是工具或手段意义上的。他们所追求的是社会与人的协调发展，教育与人的和谐统一。调发展，教育与人的和谐统一。永恒主义课程与教学论的永恒主义课程与教学论的永恒主义课程与教学论的永恒主义课程与教学论的启示启示启示启示和和和和借鉴借鉴借鉴借鉴（二）对部分传统教育思想的坚持也（二）对部分传统教育思
26、想的坚持也有一定合理性有一定合理性永恒主义者毫不顾忌坚持某些永恒主义者毫不顾忌坚持某些“传统教育传统教育”思想，乃至思想，乃至被称为被称为“新传统派新传统派”教育。它所坚持的与教育。它所坚持的与“进步教育进步教育”明显矛盾的一些教育思想，如以书本为中心，强调分科明显矛盾的一些教育思想，如以书本为中心，强调分科教学，主张学生（特别是中小学生）以学习间接经验为教学，主张学生（特别是中小学生）以学习间接经验为主等观点，带有一定的合理性。既然是以书本知识为中主等观点，带有一定的合理性。既然是以书本知识为中心，以学习人类积累的间接经验为主，那教师在教学中心，以学习人类积累的间接经验为主，那教师在教学中的
27、主导作用便不容忽视。而课堂教学也是为各国教学经的主导作用便不容忽视。而课堂教学也是为各国教学经验所证明的最有效率的集体教学组织形式，至今仍在广验所证明的最有效率的集体教学组织形式，至今仍在广泛采用。基于这些原因，这使得永恒主义教育，虽然坚泛采用。基于这些原因，这使得永恒主义教育，虽然坚持持“传统教育传统教育”思想，被称为思想，被称为“新传统教育新传统教育”派，甚至派，甚至保守主义，但并没有遭到严厉的贬斥。保守主义，但并没有遭到严厉的贬斥。永恒主义课程与教学论的永恒主义课程与教学论的永恒主义课程与教学论的永恒主义课程与教学论的缺陷缺陷缺陷缺陷（一）它的理论基础是不科学的（一）它的理论基础是不科学
28、的错误的哲学前提只能导出错误的教育结论。永恒主义者错误的哲学前提只能导出错误的教育结论。永恒主义者强调人理性的观点有一定合理性，但他们认为人的理性强调人理性的观点有一定合理性，但他们认为人的理性是是“永恒的永恒的”、“共同的共同的”、“独立存在的独立存在的”，这显然，这显然是一种静止的、抽象的人性观，也是唯心主义人性观。是一种静止的、抽象的人性观，也是唯心主义人性观。马克思主义认为，理性是一个具体的历史范畴，应当把马克思主义认为，理性是一个具体的历史范畴，应当把理性放在不同社会生活条件下、不同历史的阶级斗争时理性放在不同社会生活条件下、不同历史的阶级斗争时期去具体考察。人的理性并不具有自在性期
29、去具体考察。人的理性并不具有自在性,它是受杜会它是受杜会生产发展、阶级斗争的状况所制约的。由此错误的理性生产发展、阶级斗争的状况所制约的。由此错误的理性观、人性观所得出的教育的性质是不变的、是培养人不观、人性观所得出的教育的性质是不变的、是培养人不变理性的结论，显然并不符合教育工作的实际，因而是变理性的结论，显然并不符合教育工作的实际，因而是不科学的。不科学的。（二）注重永恒学科的主张过于片（二）注重永恒学科的主张过于片面和虚幻面和虚幻永恒主义者强调学习永恒学科，这对陶冶学生的永恒主义者强调学习永恒学科，这对陶冶学生的情操，培养学生的品德具有一定的作用，但他们情操，培养学生的品德具有一定的作用
30、，但他们夸大了永恒学科特别是古典名著的作用，忽视了夸大了永恒学科特别是古典名著的作用，忽视了在科学技术日新月异的现代社会自然科学对人生在科学技术日新月异的现代社会自然科学对人生活的重要意义。如果学生真是只读古典名著，那活的重要意义。如果学生真是只读古典名著，那学生的知识恐怕永远难以超过古人，那社会又如学生的知识恐怕永远难以超过古人，那社会又如何进步？这种观点是对现代科学发展的一种人文何进步？这种观点是对现代科学发展的一种人文反思，可惜矫枉过正，又陷人了虚幻的境地。反思，可惜矫枉过正，又陷人了虚幻的境地。永恒主义和要素主义永恒主永恒主永恒主永恒主义义要素主要素主要素主要素主义义永恒主义教育和要素
31、主义教育均属于新传统永恒主义教育和要素主义教育均属于新传统教育流派，它们的基本特点是重视传统教育，教育流派，它们的基本特点是重视传统教育，强调知识学习和以教师为中心。强调知识学习和以教师为中心。要素主义课程与教学观时期：20世纪30年代末出现，5060年代中期影响较大，60年代末开始衰落 代表人物：巴格莱(Bagley,W.C.)（要素主义的纲领、教育与新人）、科南特巴格莱科南特一、背景 要素主义课程与教学论的产生，其背景主要来自对于杜威为代表的实用主义儿童中心课程与教学论的反思。第二次世界大战后，特别是1957年前苏联第一颗人造地球卫星上天，引起美国社会强烈震动，掀起了新一轮对进步主义教育运
32、动的批判。1938年，哈佛大学教授巴格莱等人指责，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，其课程与教学论思想所带来的冲击致使美国教育“令人吃惊的软弱、无效率”。至此，要素主义课程与教学论开始真正受到重视。二、要素主义课程与教学论的思想基础 人性从根本上是恶的，世界上的人性从根本上是恶的，世界上的罪恶之源不在于社会或人的无知，罪恶之源不在于社会或人的无知，而在于人类本身的邪恶。而在于人类本身的邪恶。人人必必须须忠忠诚诚于于社社会会，尊尊重重传传统统，遵守纪律。遵守纪律。要素主义者认为知识就是思想和要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。观察到的事实相符合。恶的人性观恶的人性观恶的人
33、性观恶的人性观保守的社会观保守的社会观保守的社会观保守的社会观“符合说符合说符合说符合说”知识知识知识知识观观观观 以观念论或实在以观念论或实在以观念论或实在以观念论或实在论为哲学依据论为哲学依据论为哲学依据论为哲学依据承认有不可侵犯的客观世界的承认有不可侵犯的客观世界的“实在实在”，主张人们必须服从于包，主张人们必须服从于包围自己的客观世界的秩序和规律。围自己的客观世界的秩序和规律。三、要素主义课程与教学论的主要观点Text in here（一）倡导社会进步、民主理（一）倡导社会进步、民主理想的课程与教学目的观想的课程与教学目的观 在在巴巴格格莱莱看看来来，教教育育的的终终极极目目的的社社会
34、会进进步步和和民民主主理理想想的的实实现现。巴巴格格莱莱在在其其代代表表作作教教育育与与新新人人中中指指出出，从从最最广广阔阔的的含含义义上上看看教教育育，把把教教育育看看作作是是社社会会进进化化的的基基本本因因素素，有有组组织织的的正正规规教教育育的的基基本本功功能能是是将将人人类类学学会会的的最最重重要要的的知知识识编编织织到到每每一一代代人人的的生生活活经经历历中中去去。在在筛筛选选人人类类积积累累的的知知识识时时坚坚持持把把社社会会福福利利和和社社会会进进步步作作为为基基本本准准则则，因因而而应应建建立立一一些些具具体体的的测测定定社社会会进进步步的的标标准准。要要素素主主义义者者认认
35、为为，经经受受过过历历史史的的检检验验的的，容容纳纳了了千千百百万万人人尝尝试试应应付付环环境境经经验验的的智慧远比个人的主观经验更重要。智慧远比个人的主观经验更重要。三、要素主义课程与教学论的主要观点Text in here（二）（二）智慧训练的教学理念和智慧训练的教学理念和以学科知识为中心的课程开发以学科知识为中心的课程开发 要要素素主主义义者者认认为为“真真正正的的教教育育就就是是智智慧慧的的训训练练”，教教学学要要以以“智智慧慧”的的训训练练为为基基调调，以以学学术术的的优优秀秀为为标标准准，在在课课程程开开发发上上提提出出高高水水准准的的学学术术理理性性要要求求，其其第第一一表表现现
36、就就是是“知知识识中中心心”的的核核心心课课程程开开发发模模式式。英英语语、社社会会学学科科、数数学学、科科学学，这这些些学学科科成成为为核核心心课课程程；另另确确立立选选修修制制度度，要要求求至至少少选选修修七七门门课课程程，课课程程设设置置大大大大提提高高了了学学术术性性课课程程的的比比重重。尤尤其其是是在在20世世纪纪60年年代代后后，提提高高了了“新新三三艺艺”（外外语语、数数学、科学）的学术水准。学、科学）的学术水准。三、要素主义课程与教学论的主要观点Text in here（三）把人类文化的（三）把人类文化的“共同要共同要素素”作为学校课程教学的核心作为学校课程教学的核心 要要素素
37、主主义义者者认认为为，在在人人类类的的文文化化遗遗产产中中，存存在在着着永永恒恒不不变变的的、共共同同的的、超超时时间间和和空空间间的的要要素素，即即“一一种种知知识识的的基基本本核核心心”，那那是是一一切切人人都都应应该该学学习习的的。所所以以，他他们们强强调调学学习习的的系系统统性性，提提出出应应该该严严格格按按照照逻逻辑辑系系统统来来编编写写教教材材，并并恢恢复复各各门门稳稳定定学学科科在在学学校校教教学学中中的的地地位位。他他们们又又认认为为，学学校校是是传传递递人人类类文文化化的的机机构构，必必须须传传递递给给学学生生系系统统的的书书本本知知识识，使使学学生生掌掌握握人人类类基基本本
38、知知识识的的要要素素和和民民族族文文化化传传统统的的要要素素。在在20世世纪纪60年年代代美美国国教教育育改改革革中中，要要素素主主义义者者特特别别强强调调“新三艺新三艺”，即数学、自然科学和外语。，即数学、自然科学和外语。三、要素主义课程与教学论的主要观点Text in here（四）按知识的逻辑顺序和学科内在的系统性组织课程内容 要要素素主主义义者者认认为为，应应该该把把人人类类文文化化发发展展过过程程中中所所积积累累的的知知识识设设计计成成各各种种供供学学生生学学习习的的课课程程，并并使使它它们们成成为为精精密密的的和和严严格格的的科科目目。这这些些科科目目所所代代表表的的是是人人类类文
39、文化化遗遗产产中中永永恒恒不不变变的的和和共共同同的的要要素素。课课程程与与教教学学要要有有效效地地组组织织这这些些基基本本要要素素，即即按按照照知知识识的的逻逻辑辑顺顺序序和和学学科科系系统统性性去去组组织织。要要素素主主义义在在组组织织这这些些所所谓谓的的“文文化化的的共共同同要要素素”的的核核心心课课程程时时，在在课课程程的的目目标标与与内内容容上上都都强强调调按按照照文文化化要要素素本本身身的的逻逻辑辑系系统统，强强调调学学习习的的顺顺序序性性和和系统性。系统性。三、要素主义课程与教学论的主要观点Text in here（五）课程设置的三大原则（1）课程首先要考虑国家的民族的利益。）课
40、程首先要考虑国家的民族的利益。（2）课程要具有长远的目标。）课程要具有长远的目标。（3）课程要包含价值标准。）课程要包含价值标准。三、要素主义课程与教学论的主要观点Text in here（六）严格训练的教学过程和教师权威主义 巴巴格格莱莱认认为为，教教学学过过程程是是一一种种智智力力训训练练的的过过程程，因因此此，必必须须注注重重对对学学生生心心智智的的严严格格训训练练。要要素素主主义义者者认认为为，教教学学过过程程中中的的主主动动权权在在于于教教师师，而而不不在在于于学学生生。他他们们强强调调应应该该把把教教师师放放在在整整个个教教育育体体系系的的核核心心，充充分分发发挥挥教教师师核核心心
41、地地位位的作用，树立教师的权威。的作用，树立教师的权威。四、对要素主义课程与教学观的评价利利 （1 1）使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论）使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态；形态；（2 2）加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能）加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学；的教学；（3 3）突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。）突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。弊弊 (1)(1)课程在传递文化的同时，也应具有发展文化创新文化的职能；在对课程在传递文化的同时，也应具有发展文化创新文化的职能；在对年轻
42、一代传授知识的同时，也负有使他们情感、意志得到发展的职能；年轻一代传授知识的同时，也负有使他们情感、意志得到发展的职能；在促进学生全体获得一般发展的同时，也要使每个学生得到适合自身在促进学生全体获得一般发展的同时，也要使每个学生得到适合自身特点的发展，也就是说在适合了社会需要的同时，也要适合学生个体特点的发展，也就是说在适合了社会需要的同时，也要适合学生个体的发展需要。的发展需要。(2)“(2)“要素要素”标准难定，可操作性差。标准难定，可操作性差。永恒主义、要素主义、进步主义的区别永恒主义、要素主义、进步主义的区别永恒主义、要素主义、进步主义的区别永恒主义、要素主义、进步主义的区别比较项目比
43、较项目进步主义进步主义要素主义要素主义永恒主义永恒主义主要特征主要特征进步进步保守保守复古复古对社会和对社会和文化的看文化的看法法都承认变化，都强调用都承认变化，都强调用知识来解决现实世界所知识来解决现实世界所面临的问题，都不太重面临的问题，都不太重视对人文学科所包含的视对人文学科所包含的价值和理论的理解价值和理论的理解从根本上否认世界从根本上否认世界是变化的说法，变是变化的说法，变化只是表面现象，化只是表面现象，而控制世界的根本而控制世界的根本原则是永恒的、不原则是永恒的、不变的变的结构主义“原子论原子论”“体系论体系论”和和“结构论结构论”渴望恢复自文艺复兴以渴望恢复自文艺复兴以来中断了的
44、注重综合研来中断了的注重综合研究的人文科学传统究的人文科学传统 强调从大的系统方面强调从大的系统方面（如文化的各个分支或（如文化的各个分支或文学的各种体裁）来研文学的各种体裁）来研究它们的结构和规律性究它们的结构和规律性 对现代文化分工太细对现代文化分工太细 只求局部只求局部 不讲整体不讲整体 v结构主义的来由结构主义的来由20世纪60年代对其不满对其不满1.列维列维-斯特劳斯斯特劳斯把各种文把各种文化视为系统，并认为可以按化视为系统，并认为可以按照其成分之间的结构关系加照其成分之间的结构关系加以分析以分析 索绪尔索绪尔语言系统；语言系统；“理论符号学理论符号学”语言学语言学语言学语言学文化文
45、化文化文化人类学人类学人类学人类学心理学心理学心理学心理学社会学社会学社会学社会学领域领域结构主义的发展2.u不关注言语或语言不关注言语或语言的使用反而关注的使用反而关注语言语言系统系统，他称之为，他称之为“理理论符号学论符号学”“符号符号学是研究既存在社会学是研究既存在社会结构下，各种符号的结构下，各种符号的科学。科学。”u既然语言是一个符既然语言是一个符号系统，系统内部各号系统，系统内部各要素之间的关系是相要素之间的关系是相互联系、同时并存的互联系、同时并存的 u语言符号是由意符语言符号是由意符及意旨所组成。及意旨所组成。3（瑞士（瑞士索绪尔）索绪尔）把各种文把各种文化视为系化视为系统，并
46、认统，并认为可以按为可以按照其成分照其成分之间的结之间的结构关系加构关系加以分析以分析 亲属关系结亲属关系结构的分析，构的分析，必须把重点必须把重点放在人类的放在人类的意识上，而意识上，而不是放在客不是放在客观的血统联观的血统联系上或者亲系上或者亲族关系上族关系上 社会生活社会生活的一切形的一切形态，都体态，都体现为普遍现为普遍法则的作法则的作用，而此用，而此种普遍法种普遍法则是可以则是可以控制思维控制思维活动的活动的 人类的思想被看作是各种自然物质的一个贮存库，人类的思想被看作是各种自然物质的一个贮存库，从中选择成对的成分，就可以形成各种结构；对立从中选择成对的成分，就可以形成各种结构；对立
47、的两种成分，可以分开，各成单一成分，这些单一的两种成分，可以分开，各成单一成分，这些单一成分又可构成新的对立成分。成分又可构成新的对立成分。对立体系立体系结构构（法国（法国列维列维 施特劳斯施特劳斯 ）4My girl人类的思想被看作是各人类的思想被看作是各种自然物质的一个贮存种自然物质的一个贮存库，从中选择成对的成库，从中选择成对的成分，就可以形成各种结分，就可以形成各种结构。对立的两种成分，构。对立的两种成分，可以分开，各成单一成可以分开，各成单一成分，这些单一成分又可分，这些单一成分又可构成新的对立成分。构成新的对立成分。女一号女一号男一号男一号男二号男二号女二号女二号5结构主义课程理论
48、产生背景二战以后，出于与苏联抗衡的需要，美国急需改善教育质量低下的局面，1957年苏联发射第一颗人造卫星无疑成为推动美国教育改革的强劲催化剂。u19591959年底年底u马萨诸塞州的伍兹霍尔，全马萨诸塞州的伍兹霍尔，全美科学院召开了美科学院召开了3535位各领域专位各领域专家参加的会议，布鲁纳担任主家参加的会议，布鲁纳担任主席。席。u教育过程教育过程一书是布鲁纳一书是布鲁纳在大会结束时做的总结报告，在大会结束时做的总结报告，其中心问题是，教育课程的编其中心问题是，教育课程的编制中如何有效地组织教学内容，制中如何有效地组织教学内容，促进学生智力的发展。它是围促进学生智力的发展。它是围绕课程改革的
49、中心论题阐述教绕课程改革的中心论题阐述教学理论的，因此又称为学理论的，因此又称为结构课结构课程理论。程理论。6结构主义课程与教学思想基础提出了智力发展的阶段论，探讨了影响智力发展的诸因提出了智力发展的阶段论，探讨了影响智力发展的诸因素，揭示了智力的本质素，揭示了智力的本质；结构主义有三个基本特征，即整体性、转换性、自调性。结构主义有三个基本特征，即整体性、转换性、自调性。作为符号系统的语言具有表层结构与深层结构两个层次作为符号系统的语言具有表层结构与深层结构两个层次 各民族语言有着不同的语法规则，即不同的表层结构各民族语言有着不同的语法规则，即不同的表层结构;但却但却都有共同的句法规则，即共同
50、的深层结构，因此，各民族的都有共同的句法规则，即共同的深层结构，因此，各民族的语言才能够互相翻译或转换。语言才能够互相翻译或转换。他的结构主义人来学和神话学可以说是应用结构主义方法他的结构主义人来学和神话学可以说是应用结构主义方法的典范的典范 他指出，结构主义的中心课题，就是从混乱的现象背后找他指出，结构主义的中心课题，就是从混乱的现象背后找出秩序来。出秩序来。皮亚杰的发生学皮亚杰的发生学皮亚杰的发生学皮亚杰的发生学结构主义结构主义结构主义结构主义乔姆斯基的结构乔姆斯基的结构乔姆斯基的结构乔姆斯基的结构主义语言学主义语言学主义语言学主义语言学列维列维列维列维-斯特劳斯的斯特劳斯的斯特劳斯的斯特