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1、教师教学教师教学基本功的新修炼基本功的新修炼20102010吴忠市区中小学教师继续教育信息技术培训吴忠市区中小学教师继续教育信息技术培训吴忠市教研室吴忠市教研室 赵志坚赵志坚“基本功基本功”概念的定位概念的定位 教学基本功是教师从事教学工作所必需掌握的教学基本功是教师从事教学工作所必需掌握的基本技能。基本技能。“基本基本”是相对的，对于课堂教学来说，是相对的，对于课堂教学来说，“教教学设计学设计”是基本功，对于教学设计来说，是基本功，对于教学设计来说，“研研读教材读教材”又是基本功。又是基本功。教师的基本功是教师的基本功是“内隐内隐”的。教师的基本功是的。教师的基本功是动作技能与心智技能的结合
2、，而且主要是心智动作技能与心智技能的结合，而且主要是心智技能。心智技能总有一些不能用文字、语言表技能。心智技能总有一些不能用文字、语言表达的部分，而且这部分是技能的核心。达的部分，而且这部分是技能的核心。教学基本功的拓展与创新教学基本功的拓展与创新 教师不仅要有教师不仅要有“三字三字”的基本功，还要有的基本功，还要有“板书板书”、“电子板书电子板书”基本功；基本功；不仅要有讲普通话的基本功，而且要有不仅要有讲普通话的基本功，而且要有“倾听倾听”“交流交流”的基本功；的基本功；不仅要有使用普通教具的基本功，还要有使用多媒体课不仅要有使用普通教具的基本功，还要有使用多媒体课件的基本功；件的基本功；
3、不仅要有选择教学方法的基本功，还要有对学生学习指不仅要有选择教学方法的基本功，还要有对学生学习指导的基本功；导的基本功；不仅要有钻研教材的基本功，还要有课程资源开发和利不仅要有钻研教材的基本功，还要有课程资源开发和利用的基本功；用的基本功；不仅要有考试命题的基本功，还要有教学评价的基本功；不仅要有考试命题的基本功，还要有教学评价的基本功；不仅要有传统教学研究的基本功，还要有新理念下行动不仅要有传统教学研究的基本功，还要有新理念下行动研究的基本功。研究的基本功。如何提升自己的教学基本功如何提升自己的教学基本功 用新的教学观念指导我们基本功的修炼。用新的教学观念指导我们基本功的修炼。新课程强调以学
4、生为中心，强调学生的参与，新课程强调以学生为中心，强调学生的参与，强调对个体的注意，强调教学过程中的创新和强调对个体的注意，强调教学过程中的创新和生成，这些新的学生观、教学观、课程观是新生成，这些新的学生观、教学观、课程观是新教学基本功的灵魂。没有这个灵魂，功夫越深，教学基本功的灵魂。没有这个灵魂，功夫越深，危害可能越大。危害可能越大。加强学习加强学习给自己补充能量，增长智慧。给自己补充能量，增长智慧。人生最难的是改变观念，想改变观念，也要人生最难的是改变观念，想改变观念，也要靠知识。如今知识更新的速度非常之快，如果靠知识。如今知识更新的速度非常之快，如果不学习就会被淘汰。不学习就会被淘汰。如
5、何提升自己的教学基本功如何提升自己的教学基本功实践与反思。教师的心智技能不是仅靠学实践与反思。教师的心智技能不是仅靠学习就能够得到的，主要是在实践中体验和习就能够得到的，主要是在实践中体验和感悟的。因此说，教师的心智技能主要是感悟的。因此说，教师的心智技能主要是实践智慧。实践智慧靠实践，靠实践后的实践智慧。实践智慧靠实践，靠实践后的反思。反思。总结与积累。基本功的修炼不是一日之功，总结与积累。基本功的修炼不是一日之功，要靠年深日久的积累。善于总结才能实现要靠年深日久的积累。善于总结才能实现积累。要将平时的点点滴滴积攒起来，最积累。要将平时的点点滴滴积攒起来，最终才能练就终才能练就“真功真功”。
6、对于继续教育教材的分析对于继续教育教材的分析教师教学基本功（课堂教学）教师教学基本功（课堂教学）第一章第一章教学设计基本功教学设计基本功第二章第二章教学实施基本功教学实施基本功第三章第三章教学策略选择基本功教学策略选择基本功第四章教学技能基本功第五章第五章教学评价与教学研究基本功教学评价与教学研究基本功第一章 教学设计基本功第一节第一节设计恰当的教学目标设计恰当的教学目标第二节第二节准确地锁定教学起点准确地锁定教学起点第三节第三节科学设计教学过程科学设计教学过程第四节第四节创造性地使用教材资源创造性地使用教材资源第五节第五节设计有价值的问题设计有价值的问题第六节第六节教学过程的预设教学过程的预
7、设第七节第七节教学设计的留白教学设计的留白教学设计基本功教材分析教材分析创造性地使用教材资源创造性地使用教材资源学情分析学情分析准确地锁定教学起点准确地锁定教学起点确定目标确定目标设计恰当的教学目标设计恰当的教学目标策略方法策略方法设计有价值的问题、教学设设计有价值的问题、教学设计的留白计的留白预设过程预设过程教学过程的预设、科学设计教学过程的预设、科学设计教学过程教学过程教学设计基本功教学设计的内涵教学设计的内涵 “设计设计”可以理解为可以理解为“准备准备”“”“预备预备”。“设计设计”就是教师课前所做的准备工作。就是教师课前所做的准备工作。它是教师充分地学习课程标准、钻研教材、它是教师充分
8、地学习课程标准、钻研教材、了解学生、开发课程资源的基础上弄懂弄了解学生、开发课程资源的基础上弄懂弄通为什么教（目标）、教什么（内容）、通为什么教（目标）、教什么（内容）、学生怎么学、教师怎么教（策略、方法），学生怎么学、教师怎么教（策略、方法），并在此基础上创造性地作出目的明确、办并在此基础上创造性地作出目的明确、办法适当的教学方案。法适当的教学方案。教学设计与备课传统意义上的备课，基本上是教师按着传统意义上的备课，基本上是教师按着“我教你学我教你学”的思路的思路来编写教案，教学过程完全是由老师来控制的。因此这种教来编写教案，教学过程完全是由老师来控制的。因此这种教学设计基本上是预设的，有计划
9、的，是可控的。显而易见，学设计基本上是预设的，有计划的，是可控的。显而易见，这种方案是静态的、单一的、机械的、细致的，甚至每一个这种方案是静态的、单一的、机械的、细致的，甚至每一个教学环节、具体活动内容、什么时间学生发言，教师讲什么教学环节、具体活动内容、什么时间学生发言，教师讲什么都由教师课前做了规定。都由教师课前做了规定。教学设计指导思想是教学设计指导思想是“以学定教以学定教”。教学设计始于体现学生。教学设计始于体现学生学习需求的学习需求的“教案教案”，但又不等同于传统意义的，但又不等同于传统意义的“教案教案”。教学设计是一个流动的过程，是通过教师与学生、学生与学教学设计是一个流动的过程，
10、是通过教师与学生、学生与学生、学生与教材之间的多向互动，始终是在生、学生与教材之间的多向互动，始终是在“发现问题发现问题解决问题解决问题引发新问题引发新问题解决新问题解决新问题”的循环中进行。的循环中进行。教学设计不是对课堂情景进行面面俱到的预设，它只能是描教学设计不是对课堂情景进行面面俱到的预设，它只能是描述大体的轮廓，而要给学生留有更多的空间，让他们在流动述大体的轮廓，而要给学生留有更多的空间，让他们在流动中不断充实和完善。一堂课的完成，只能是教学设计暂时终中不断充实和完善。一堂课的完成，只能是教学设计暂时终结。结。p分析教材分析教材教学内容分析教学内容分析p分析学情分析学情学生特征分析学
11、生特征分析学情分析（备学生）和教学内容分析（备教材）学情分析（备学生）和教学内容分析（备教材）是教师教学的出发点，凭借点和归宿点，在此基础上，是教师教学的出发点，凭借点和归宿点，在此基础上，确定教学目标确定教学目标”和重点难点，并提出突出重点、突和重点难点，并提出突出重点、突破难点的教学目标策略，选择教学方法，编制教学计破难点的教学目标策略，选择教学方法，编制教学计划（教案）等，组织教学活动。划（教案）等，组织教学活动。p制定教学目标制定教学目标p拟定教学策略拟定教学策略教前分析教学预设计教学设计课前的准备从感性到理性教学设计的基本环节收集备课信息收集备课信息进行设计教学进行设计教学编写教学方
12、案编写教学方案学习课程标准，钻研教材学习课程标准，钻研教材和了解学生和了解学生弄懂、弄通为弄懂、弄通为什么教（目标）什么教（目标）、教什么（内、教什么（内容）、学生怎容）、学生怎么学、教师怎么学、教师怎么教（策略、么教（策略、方法）方法）编写教案，开发课程资源。编写教案，开发课程资源。教材分析创造性地使用教材资源“课标”与“教材”p“课标课标”是国家对教育对象的本质认识，是实施是国家对教育对象的本质认识，是实施教学的纲领性文件。教学的纲领性文件。“课标课标”规定课程的教学内规定课程的教学内容、教学实施原则和教学目标。容、教学实施原则和教学目标。p教科书是课程专家、教学法专家和教师代表依据教科书
13、是课程专家、教学法专家和教师代表依据课标关于教学内容的规定，搜集和筛选课程资源，课标关于教学内容的规定，搜集和筛选课程资源，开发编写的经典教学资料。教科书精选的教学内开发编写的经典教学资料。教科书精选的教学内容既体现了课标的原则规定，又渗透了对教学程容既体现了课标的原则规定，又渗透了对教学程序、进行方法和教学评价的要求，是我们进行教序、进行方法和教学评价的要求，是我们进行教学设计的最重要、最基本的借鉴。学设计的最重要、最基本的借鉴。“领会课标”与“把握教材”p依据课标易采取依据课标易采取“由大到小由大到小”、“由宏观到具体由宏观到具体”的策略，的策略，即先通览把握整个课程的目标、内容、实施原则
14、方法的规即先通览把握整个课程的目标、内容、实施原则方法的规定，再了解一个学段、一个学年、一个内容模块的目标、定，再了解一个学段、一个学年、一个内容模块的目标、内容、实施原则方法。这样可以使我们通观全局，通览全内容、实施原则方法。这样可以使我们通观全局，通览全程，站在课程的高度，思考具体目标的设计。程，站在课程的高度，思考具体目标的设计。p借助教科书易采取借助教科书易采取“由小到大由小到大”、“由具体带宏观由具体带宏观”的策的策略，先研究每课教学内容如何实施，每项教学目标如何制略，先研究每课教学内容如何实施，每项教学目标如何制定，然后再了解一个单元、一册教科书、一个年级、乃至定，然后再了解一个单
15、元、一册教科书、一个年级、乃至于一个学段、一门课程的规定，这样使具体的设计符合整于一个学段、一门课程的规定，这样使具体的设计符合整体的课程理念和课程思想。体的课程理念和课程思想。“课标”与“教材”p“课标课标”是国家对教育对象的本质认识，是实施是国家对教育对象的本质认识，是实施教学的纲领性文件。教学的纲领性文件。“课标课标”规定课程的教学内规定课程的教学内容、教学实施原则和教学目标。容、教学实施原则和教学目标。p教科书是课程专家、教学法专家和教师代表依据教科书是课程专家、教学法专家和教师代表依据课标关于教学内容的规定，搜集和筛选课程资源，课标关于教学内容的规定，搜集和筛选课程资源，开发编写的经
16、典教学资料。教科书精选的教学内开发编写的经典教学资料。教科书精选的教学内容既体现了课标的原则规定，又渗透了对教学程容既体现了课标的原则规定，又渗透了对教学程序、进行方法和教学评价的要求，是我们进行教序、进行方法和教学评价的要求，是我们进行教学设计的最重要、最基本的借鉴。学设计的最重要、最基本的借鉴。“领会课标”与“把握教材”p依据课标易采取依据课标易采取“由大到小由大到小”、“由宏观到具体由宏观到具体”的策略，的策略，即先通览把握整个课程的目标、内容、实施原则方法的规即先通览把握整个课程的目标、内容、实施原则方法的规定，再了解一个学段、一个学年、一个内容模块的目标、定，再了解一个学段、一个学年
17、、一个内容模块的目标、内容、实施原则方法。这样可以使我们通观全局，通览全内容、实施原则方法。这样可以使我们通观全局，通览全程，站在课程的高度，思考具体目标的设计。程，站在课程的高度，思考具体目标的设计。p借助教科书易采取借助教科书易采取“由小到大由小到大”、“由具体带宏观由具体带宏观”的策的策略，先研究每课教学内容如何实施，每项教学目标如何制略，先研究每课教学内容如何实施，每项教学目标如何制定，然后再了解一个单元、一册教科书、一个年级、乃至定，然后再了解一个单元、一册教科书、一个年级、乃至于一个学段、一门课程的规定，这样使具体的设计符合整于一个学段、一门课程的规定，这样使具体的设计符合整体的课
18、程理念和课程思想。体的课程理念和课程思想。把握教材把握教材 不不管管课课程程改改革革怎怎样样改改，钻钻研研教教材材和和把把握握教教材材是是教师永远的基本功。教师永远的基本功。全国和谐教学法研究会全国和谐教学法研究会 理事长理事长 王敏勤王敏勤 教授教授把握教材教材精选的教学内容既体现了课标的原则规定，教材精选的教学内容既体现了课标的原则规定，又渗透了对教学程序、进行方法和教学评价的要又渗透了对教学程序、进行方法和教学评价的要求，是我们进行教学设计的最重要、最基本的借求，是我们进行教学设计的最重要、最基本的借鉴。鉴。“把握教材把握教材”，主要是指通过对教科书选取的教，主要是指通过对教科书选取的教
19、学内容的分析，领会其暗含的教学原则、方法、学内容的分析，领会其暗含的教学原则、方法、过程的设计思想，在此基础上实现我们与本地学过程的设计思想，在此基础上实现我们与本地学生情况的结合和对教学过程的重构。生情况的结合和对教学过程的重构。“课标课标”教学目标设计的大背景，那么，依据新教学目标设计的大背景，那么，依据新课程标准对教材进行深刻的分析和领会，则是我课程标准对教材进行深刻的分析和领会，则是我们进行教学目标设计的最基本依据。们进行教学目标设计的最基本依据。把握教材内涵把把握握教教材材不不仅仅是是指指理理解解一一节节课课教教材材中中的的每每个个知知识识点点，更更是是对对教教材材的的整整体体把把握
20、握。要要求求教教师师熟熟悉悉本本学学科科的的课课程程标标准准，了了解解教教材材编编者者的的意意图图，清清楚楚整整个个学学段段教教材材的的逻逻辑辑线线索索，能够把前后相关的知识整合起来。能够把前后相关的知识整合起来。把握教材内涵p要把握整个学段的教材。要把握整个学段的教材。要把本学科的整个学段的课本拿到要把本学科的整个学段的课本拿到手，对照新课标认真的研读，在理解的基础上画出知识树，手，对照新课标认真的研读，在理解的基础上画出知识树，并写出教材分析，包括：课程标准的基本要求，课本的编写并写出教材分析，包括：课程标准的基本要求，课本的编写意图和逻辑线索，本学段知识的内在关系，自己如何整合和意图和逻
21、辑线索，本学段知识的内在关系，自己如何整合和处理课本等。处理课本等。p把握一册教材。把握一册教材。要通读整册课本，对照新课标，了解编者的要通读整册课本，对照新课标，了解编者的意图和知识的前后联系，画出整册书的知识结构图，写出教意图和知识的前后联系，画出整册书的知识结构图，写出教材分析。材分析。p把握一个单元的教材。把握一个单元的教材。教师在备课时首先要明确一个单元的教师在备课时首先要明确一个单元的主题，清楚编者围绕这一主题是如何选材和编排的。要提倡主题，清楚编者围绕这一主题是如何选材和编排的。要提倡教师单元备课，集体备课，把一个单元的课时和活动整体安教师单元备课，集体备课，把一个单元的课时和活
22、动整体安排。排。p要整体把握一节教材。要整体把握一节教材。要明确这篇这节教材在整个单元中处要明确这篇这节教材在整个单元中处于什么位置，编者为什么要选入这部分内容，在学习这节教于什么位置，编者为什么要选入这部分内容，在学习这节教材时重点是学习什么。材时重点是学习什么。把握教材教材分析的基本方法可以概括为：通读可以概括为：通读钻研钻研概括提炼。概括提炼。通读，是指首先要通览全课（框）教材通读，是指首先要通览全课（框）教材1212遍，从整体上遍，从整体上了解教科书的主要内容、基本观点和结构体系。了解教科书的主要内容、基本观点和结构体系。钻研，是指逐框、逐段深入细致地研究教科书和理解教科钻研，是指逐框
23、、逐段深入细致地研究教科书和理解教科书内容。书内容。概括提炼，是指在通读和钻研的基础上，通过分析、思考，概括提炼，是指在通读和钻研的基础上，通过分析、思考，对照课程标准中关于本课对照课程标准中关于本课“内容标准内容标准”与与“活动建议活动建议”的的规定，但不能以课程的具体内容标准代替教学目标，要对规定，但不能以课程的具体内容标准代替教学目标，要对教科书基本内容进行归纳概括，掌握其精神实质和结构体教科书基本内容进行归纳概括，掌握其精神实质和结构体系。系。把握教材把握教材教学内容分析教学内容分析p教学内容分析实际上就是以课程标准中的相关条教学内容分析实际上就是以课程标准中的相关条目为纲，分解教材中
24、的具体教学内容建立知识点目为纲，分解教材中的具体教学内容建立知识点的内在联系。的内在联系。首先抛开教辅材料，潜心研读课本。首先抛开教辅材料，潜心研读课本。在深入理解教材后，还要从中跳出来，查阅相关课程在深入理解教材后，还要从中跳出来，查阅相关课程资源，要在更为广阔的背景上去审视眼前独立的教材，资源，要在更为广阔的背景上去审视眼前独立的教材，防止防止“只见树木，不见森林只见树木，不见森林”。有了自身对文本的独特感受，有了对文本相关材料的有了自身对文本的独特感受，有了对文本相关材料的积淀，再回到刚开始接触的教材，一定会感受更深刻，积淀，再回到刚开始接触的教材，一定会感受更深刻，视角更广阔视角更广阔
25、。把握教材教学内容分析确定本课的教学内容。确定本课的教学内容。确定本课教材在学生整个知识体系中所确定本课教材在学生整个知识体系中所处的地位。处的地位。了解本课中有关内容在日常生活中的表了解本课中有关内容在日常生活中的表现和运用。现和运用。理清本课知识、技能点的逻辑关系。理清本课知识、技能点的逻辑关系。确定本课的教学重难点。（需结合学情）确定本课的教学重难点。（需结合学情）（1课时）把握教材把握教材内容分析内容分析第一步第一步 “提炼提炼”:从教材众多的信息中提炼出一个从教材众多的信息中提炼出一个个核心信息个核心信息(具教学价值具教学价值)，它可以是一个知识点、，它可以是一个知识点、一个技能点、
26、一个情感点等等。一个技能点、一个情感点等等。第二步第二步 “串联串联”：将：将“核心信息核心信息”用一条主线串用一条主线串联起来。联起来。“线线”可以是可以是“任务任务”的解决过程，也的解决过程，也可以是教者的教学创意，更可以是师生课堂互动的可以是教者的教学创意，更可以是师生课堂互动的理想预设。理想预设。第三步第三步 “重组重组”：预设的教学主线在课堂上遇到：预设的教学主线在课堂上遇到生成性问题时，能视学情及时地进行分解，重组主生成性问题时，能视学情及时地进行分解，重组主线。线。指导思想：始于目标而又归于目标引伸话题：新课程下的教材观从从“教教材教教材”转变为转变为“用教材用教材”，教科书只是
27、师生对话的范，教科书只是师生对话的范例和中介。例和中介。教材总是某些特定编写者在某个特定时间段努力的产物，局教材总是某些特定编写者在某个特定时间段努力的产物，局限是难免的。限是难免的。教材的内容和范例只是师生开展活动的中介与话题，只是课教材的内容和范例只是师生开展活动的中介与话题，只是课程学习资源之一，对教师有启发与引导、辅助与促进的作用，程学习资源之一，对教师有启发与引导、辅助与促进的作用，却不能规约与限制、束缚与捆绑教师的创造力，这就意味着却不能规约与限制、束缚与捆绑教师的创造力，这就意味着教师可以在领会和把握教材意图的前提下，根据自身教学风教师可以在领会和把握教材意图的前提下，根据自身教
28、学风格、实际教学需要和设备条件，选择、创造、生成新的课程格、实际教学需要和设备条件，选择、创造、生成新的课程学习资源，在教学内容、教学活动、教学方法、具体软件等学习资源，在教学内容、教学活动、教学方法、具体软件等方面对教材进行适当加工。方面对教材进行适当加工。思考：当你要“我的课堂我做主”、“满洒走一回”时，应该遵循什么原则？学情分析准确地锁定教学起点案例1：文字处理软件教学片断师：请大家思考，记事本和写字板在功能上有哪些不同师：请大家思考，记事本和写字板在功能上有哪些不同？学生思考。学生思考。（约（约1 1分钟后）分钟后）师提示：记事本中不能插入图片。对吧？师提示：记事本中不能插入图片。对吧
29、？学生思考教师的提示。学生思考教师的提示。（约（约2 2分钟后）分钟后）师：请大家看大屏幕，我给你们列出它的不同。师：请大家看大屏幕，我给你们列出它的不同。案例2：“实践活动”教学片段在上在上“ExcelExcel的综合实践的综合实践”一课时，某教师设置了一课时，某教师设置了如下教学情境。如下教学情境。师：你都去过哪些地方旅游师：你都去过哪些地方旅游?学生回答略。学生回答略。师：你熟悉我区的旅游胜地吗师：你熟悉我区的旅游胜地吗?学生回答略。学生回答略。师：五一假期就要到了，老师想带孩子去玩玩，师：五一假期就要到了，老师想带孩子去玩玩，请同学们帮助老师设计一个请同学们帮助老师设计一个3 3日游旅
30、游路线，并日游旅游路线，并做出费用预算。比比看哪组同学设计的旅游线路做出费用预算。比比看哪组同学设计的旅游线路最有价值：花钱少，住得好，景点多且好。最有价值：花钱少，住得好，景点多且好。(提提供一些与景点相关的网址。供一些与景点相关的网址。)学生分成五组，进行操作。学生分成五组，进行操作。案例分析：老师常常依据自己对教科书的把握和对知老师常常依据自己对教科书的把握和对知识的理解来开展教学活动，而忽视学生已识的理解来开展教学活动，而忽视学生已有的知识储备和生活经历，以至于让课堂有的知识储备和生活经历，以至于让课堂教学脱离了学生的实际需求。教学脱离了学生的实际需求。奥苏伯尔曾说过：奥苏伯尔曾说过：
31、“影响学习最重要的因影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，素是学生已经知道了什么，教师应根据学教师应根据学生的原有知识进行教学。生的原有知识进行教学。”如何从学生的如何从学生的认知背景和生活经验出发认知背景和生活经验出发,找准进行新知找准进行新知教学的起点教学的起点,从而提高教学的有效性从而提高教学的有效性,已已被越来越多的教师所关注。被越来越多的教师所关注。准确地锁定教学起点准确地锁定教学起点 教学起点，即是一堂课的教学从哪儿入手，在什么教学起点，即是一堂课的教学从哪儿入手，在什么问题的基础上出发。教学起点要根据学生的学习起问题的基础上出发。教学起点要根据学生的学习起点确定，把握学生的学
32、习认知水平和生活经验，才点确定，把握学生的学习认知水平和生活经验，才能克服教学过易或者过难的现象发生，准确把握教能克服教学过易或者过难的现象发生，准确把握教学起点是提高教学效率的基础。学起点是提高教学效率的基础。u学生的学习起点有逻辑起点与现实起点之分学生的学习起点有逻辑起点与现实起点之分：逻辑起点是指学生按照教材学习应具有的知识基础；现实起点则指学生在多种学习资源上已具有的知识基础。准确地锁定教学起点的意义准确地锁定教学起点的意义学生的知识起点是影响学生学习新知最重学生的知识起点是影响学生学习新知最重要的因素。正确把握学生的知识起点，能要的因素。正确把握学生的知识起点，能使教学更有针对性，能
33、使教学以教其不知、使教学更有针对性，能使教学以教其不知、释其所疑、长其心智为目的和归宿，为真释其所疑、长其心智为目的和归宿，为真正实现有效教学奠定基础。找准学生的知正实现有效教学奠定基础。找准学生的知识起点，就是要及时唤醒学生与新知识有识起点，就是要及时唤醒学生与新知识有关联的旧知识，把新的学习内容与学生认关联的旧知识，把新的学习内容与学生认知结构中原有的知识系统建立实质性的联知结构中原有的知识系统建立实质性的联系，抓住新旧知识的连接点，找准学生的系，抓住新旧知识的连接点，找准学生的“最近发展区最近发展区”，让学生，让学生“跳一跳跳一跳”能摘能摘到到“果子果子”。准确地锁定教学起点的途径准确地
34、锁定教学起点的途径1结合教学内容，分析学生学习的逻辑起点结合教学内容，分析学生学习的逻辑起点2结合学生年龄特征，分析学生的学习起点结合学生年龄特征，分析学生的学习起点3结合城乡实际情况，分析学生的学习起点结合城乡实际情况，分析学生的学习起点4结合家庭背景条件，分析学生的学习起点结合家庭背景条件，分析学生的学习起点5结合课堂教学实际，分析学生的学习起点结合课堂教学实际，分析学生的学习起点结合教学内容 分析学生学习的逻辑起点教材内容的逻辑关系是确定学习逻辑起点的依据教材内容的逻辑关系是确定学习逻辑起点的依据之一。如教材通常都把操作系统模块放在之一。如教材通常都把操作系统模块放在Word模块前。一般
35、情况下，教师也是按照这个顺序组模块前。一般情况下，教师也是按照这个顺序组织学生学习。因此，在学习织学生学习。因此，在学习word文字编辑操作文字编辑操作时，教师会分析得出学习起点为：学生学过对文时，教师会分析得出学习起点为：学生学过对文件或文件夹的操作，基本掌握了选中的方法和件或文件夹的操作，基本掌握了选中的方法和Delete键键,Backspace键的功能。在此起点上设键的功能。在此起点上设计文字编辑操作一课，相对就会简单易行。但是，计文字编辑操作一课，相对就会简单易行。但是，教师需要清楚这只是学习的逻辑起点，并不一定教师需要清楚这只是学习的逻辑起点，并不一定是学生的真实学习起点。是学生的真
36、实学习起点。结合城乡实际情况 分析学生的学习起点农村孩子与城市孩子在各方面都有着比较农村孩子与城市孩子在各方面都有着比较大的区别，因而对待这些孩子，就要确定大的区别，因而对待这些孩子，就要确定不同的学习起点，比如城市孩子经常逛书不同的学习起点，比如城市孩子经常逛书店、玩电脑，他们接触外界新事物的机会店、玩电脑，他们接触外界新事物的机会比较多，他们的思想自然比较超前，相对比较多，他们的思想自然比较超前，相对而言，他们的学习起点要高些。而言，他们的学习起点要高些。结合家庭背景条件 分析学生的学习起点 不同的家庭造就不同的家庭条件、不同的不同的家庭造就不同的家庭条件、不同的教育环境、不同的文化素养、
37、不同的重视教育环境、不同的文化素养、不同的重视学习程度等，这也会在一定程度上造成学学习程度等，这也会在一定程度上造成学生不同的起点，比如家庭条件比较好的，生不同的起点，比如家庭条件比较好的，可能拥有电脑等现代媒体，学生就有更多可能拥有电脑等现代媒体，学生就有更多的机会接触更多更深的信息技术相关知识，的机会接触更多更深的信息技术相关知识，而重视家庭教育的家庭，孩子有更多的机而重视家庭教育的家庭，孩子有更多的机会从亲人那里得到丰富的知识，这些学生会从亲人那里得到丰富的知识，这些学生的知识储备就更加丰富，这样的学生，知的知识储备就更加丰富，这样的学生，知识起点相对而言就会高些。识起点相对而言就会高些
38、。结合课堂教学实际 分析学生的学习起点 学生是活生生的人，课堂中的一切都是瞬息学生是活生生的人，课堂中的一切都是瞬息可变的，存在很多不确定因素，因此，在实可变的，存在很多不确定因素，因此，在实际教学中，应结合课堂突发情况，适当、灵际教学中，应结合课堂突发情况，适当、灵活调整现实起点。如学习活调整现实起点。如学习Flash形状渐变动形状渐变动画时，学生的逻辑起点是要求掌握移动动画画时，学生的逻辑起点是要求掌握移动动画的创作方法，而学生的现实起点却有可能高的创作方法，而学生的现实起点却有可能高于或低于这个要求，这就需要在设计教学法于或低于这个要求，这就需要在设计教学法过程中，对学情进行更加深入的了
39、解与分析，过程中，对学情进行更加深入的了解与分析，确定更为准确的学习起点，并及时做出适当确定更为准确的学习起点，并及时做出适当的教学调整，以取得更好的教学效果。的教学调整，以取得更好的教学效果。结合学生年龄特征 分析学生的学习起点 不同年龄阶段的学生，都有着独特的心理不同年龄阶段的学生，都有着独特的心理特征和个性特点，教师要依据他们的独特特征和个性特点，教师要依据他们的独特特点合理找准、分析、利用他们的真实起特点合理找准、分析、利用他们的真实起点来进行有效教学。如小学阶段学习画图点来进行有效教学。如小学阶段学习画图工具时，可以结合一些动画、童话故事、工具时，可以结合一些动画、童话故事、简单的漫
40、画来组织学生设计或模仿制作；简单的漫画来组织学生设计或模仿制作；而初中阶段再学习这个软件时，则可以选而初中阶段再学习这个软件时，则可以选择一些主题来进行设计，如制作环保公益择一些主题来进行设计，如制作环保公益广告等。广告等。学情分析准确锁定教学起点的操作学情分析学情分析主要是了解和分析学生的兴趣、经验、知识基础、能力学情分析主要是了解和分析学生的兴趣、经验、知识基础、能力水平和学习风格等。水平和学习风格等。学情分析是教学目标设定的基础，没有学情分析的教学目标往往学情分析是教学目标设定的基础，没有学情分析的教学目标往往是空中楼阁；因为只有真正了解学生的已有知识经验和心理认是空中楼阁；因为只有真正
41、了解学生的已有知识经验和心理认知特点，才能确定其在不同领域、不同学科和不同学习活动中知特点，才能确定其在不同领域、不同学科和不同学习活动中的最近发展区，而从知识技能能力等方面来阐述最近发展区就的最近发展区，而从知识技能能力等方面来阐述最近发展区就是教学目标。是教学目标。学情分析是教学内容分析（包括教材分析）的依据，没有学情分学情分析是教学内容分析（包括教材分析）的依据，没有学情分析的内容分析往往是一盘散沙或无的放矢；因为只有针对具体析的内容分析往往是一盘散沙或无的放矢；因为只有针对具体学生才能界定内容的重点、难点和关键点。学生才能界定内容的重点、难点和关键点。学情分析是教学策略选择和教学活动设
42、计的落脚点，没有学情分学情分析是教学策略选择和教学活动设计的落脚点，没有学情分析的教学策略往往是教师一厢情愿的自我表演；因为没有学生析的教学策略往往是教师一厢情愿的自我表演；因为没有学生的知识经验基础，任何讲解、操作、练习、合作都很可能难以的知识经验基础，任何讲解、操作、练习、合作都很可能难以落实。落实。学情分析了解学生了解学生的内容：了解学生的内容：1 1学生原有知识基础，生活背景；学生原有知识基础，生活背景；2 2新课程可能产生的困难和障碍；新课程可能产生的困难和障碍；3 3学生对本课的兴趣；学生对本课的兴趣；4 4不同水平学生的差异；不同水平学生的差异；5 5学生对教学方法的期望和建议。
43、学生对教学方法的期望和建议。学情分析了解学生u了解学生的的方法途径了解学生的的方法途径学情分析不可忽视的层面学情分析不可忽视的层面学生作为社会成员的一分子，他所面对的学生作为社会成员的一分子，他所面对的不仅仅是学校教育，同时更有家庭教育和不仅仅是学校教育，同时更有家庭教育和社会教育。尤其是在信息技术高度发展的社会教育。尤其是在信息技术高度发展的今天，学生获取信息的渠道大大地拓宽了，今天，学生获取信息的渠道大大地拓宽了，在某些方面，学生的信息量或技能水平设在某些方面，学生的信息量或技能水平设置超过教师。置超过教师。避免教前分析表面化避免教前分析表面化学情分析（备学生）和教材分析（备教材）统属教前
44、学情分析（备学生）和教材分析（备教材）统属教前分析，是教师教学的出发点，凭借点和归宿点，在此分析，是教师教学的出发点，凭借点和归宿点，在此基础上，确定教学目标基础上，确定教学目标”和重点难点，并提出突出重和重点难点，并提出突出重点、突破难点的教学目标策略，选择教学方法，编制点、突破难点的教学目标策略，选择教学方法，编制教学计划（教案）等，组织教学活动。教学计划（教案）等，组织教学活动。学生特征分析要么完全缺失，要么只注重知识基础、学过什么，而学生特征分析要么完全缺失，要么只注重知识基础、学过什么，而对学生的实际能力水平，学习兴趣和学习风格等鲜有关注；对学生的实际能力水平，学习兴趣和学习风格等鲜
45、有关注；不联系学生的现有水平，单方面从教材分析得出教学目标、重点难不联系学生的现有水平，单方面从教材分析得出教学目标、重点难点；点；教学内容分析中缺乏知识点相互关系的描述；教学内容分析中缺乏知识点相互关系的描述；有教学流程、教学计划、的简单描述，有教学流程、教学计划、的简单描述，对如何突破教学重点难点对如何突破教学重点难点则缺乏针对性的描述。则缺乏针对性的描述。确定目标确定目标设计恰当的教学目标对教学目标的认识对教学目标的认识教学目标是指为教学活动主体预先确定的、在具体教学目标是指为教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测教学活动中所要达到的、利用现有技术手段
46、可以测度的教学结果。度的教学结果。教学目标是教学活动的出发点和最终归宿，它规定教学目标是教学活动的出发点和最终归宿，它规定着教学活动实施的基本方向，对教学活动的深度和着教学活动实施的基本方向，对教学活动的深度和广度有明确的指导作用，明确的教学目标是实现教广度有明确的指导作用，明确的教学目标是实现教学过程最优化的重要前提。学过程最优化的重要前提。在新的课程标准中，教学目标由知识与技能、过程在新的课程标准中，教学目标由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度组成，三个层与方法、情感态度与价值观三个维度组成，三个层面的目标相互渗透、有机联系，共同构成信息技术面的目标相互渗透、有机联系，共同构
47、成信息技术课程的培养目标。课程的培养目标。设计恰当的教学目标设计恰当的教学目标设计恰当的教学目标设计恰当的教学目标确立教学目标的基本环节领 会 课 标把把 握握 教教 材材分分 析析 学学 情情确确 定定 目目 标标教学目标设定中存在的问题 1教学目标过大过空，无法实现教学目标过大过空，无法实现2教学目标设计形式化、模式化教学目标设计形式化、模式化3教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性4教学目标的行为表述不当教学目标的行为表述不当5.教学目标针对教师而没有针对学生教学目标针对教师而没有针对学生教学目标过大过空，无法实现教学目标过大过空，无法实现教学目标虚假化：主
48、要有两种情况，一种教学目标虚假化：主要有两种情况，一种是为追求三维目标的完整性，有意无意地是为追求三维目标的完整性，有意无意地扩大教学目标范围；另一种更为普遍的现扩大教学目标范围；另一种更为普遍的现象是过分夸大，将教学目标混同于课程目象是过分夸大，将教学目标混同于课程目标。标。教学目标过程化：将教学过程的描述当作教学目标过程化：将教学过程的描述当作教学目标，至于学生到底要达到什么样的教学目标，至于学生到底要达到什么样的学习成效不得而知。学习成效不得而知。案例1：图文混排(初中)武清区大良镇双树中学牛成浩设计恰当的教学目标设计恰当的教学目标设计恰当的教学目标设计恰当的教学目标案例分析：教学目标和
49、课程目标教学目标只是针对某一教学内容、教学目标只是针对某一教学内容、某一教学时段的目标。因此，课程某一教学时段的目标。因此，课程目标不等于教学目标，若干个课时目标不等于教学目标，若干个课时教学目标构单元教学目标，若干单教学目标构单元教学目标，若干单元目标构成学段教学目标，若干学元目标构成学段教学目标，若干学段目标构成课程教学目标段目标构成课程教学目标。案例分析：三维目标的解读新课程的新课程的“三维目标三维目标”是指教学目标要从知识、技能、是指教学目标要从知识、技能、情感三方面去考量。情感三方面去考量。三维目标是互相依赖、渗透、促进的统一体，它们分三维目标是互相依赖、渗透、促进的统一体，它们分别
50、是教学目标的一个侧面，不能把知识和对待知识的别是教学目标的一个侧面，不能把知识和对待知识的态度截然分开，也不能离开对事物的正确认识而空谈态度截然分开，也不能离开对事物的正确认识而空谈对该事物的爱憎，教学设计时不一定把目标分成三个对该事物的爱憎，教学设计时不一定把目标分成三个方面就体现了三维目标。方面就体现了三维目标。三维目标在编写时可分开列举，但在实际教学中很难三维目标在编写时可分开列举，但在实际教学中很难分开，你中有我，我中有你，合则一石三鸟，分则一分开，你中有我，我中有你，合则一石三鸟，分则一损俱损，所以编制中注意渗透和整合。损俱损，所以编制中注意渗透和整合。设计恰当的教学目标设计恰当的教