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1、语文论文之对当前语文教学中几个征询题的反思 当前，课程理论界的争论还在接着着，双方针锋相对，各抒己见，意见主要集中于课程改革的共性，也涉及学科课程的个性，这自然引起我们的警惕，引发我们的考虑。语文课改实验历时五年多，课改成绩有目共睹，课改方向不应疑心。通过课改，使我们明确了课程目的，更新了课程理念，提升了课改认识，激发了广大师生的课改热情。随着课改的深化开展，一大批教坛新锐崭露头角，长期存在的老师队伍中的“断层”，有所修复。课改还催生了新的“课程标准”和12套国标本小语教材。特别要指出的是，通过课改，学生思维更趋爽朗，综合运用知识的认识和才能有所加强，人际交往才能有所提高，表达才能，尤其是口头
2、表达普遍得到加强。然而，也存在一些由认识上的模糊导致实践中迷茫的征询题。下面仅就语文教学中的几个征询题，谈谈我的看法，以就教于大家。一、关于学生主体当前，发挥学生的主体作用成了教学活动中最时髦的用语。事实上，人的主体性原是一个哲学概念，即所谓主体、客体及其中介。人的主体作用即人的主观能动作用。在教学活动中，学生主体是教学活动中的主体，是特定双边活动中的主体，不要脱离特定的语境去抽象地、孤立地阐述学生主体。当前的教学活动主体缺失、主体错位的现象并不少见。因而要特别强调充分发挥学生的主体作用。同时也存在着“假主体”现象，常常用课堂上外表的爽朗掩盖教学的真相，让一些眼花缭乱的“非语文现象”填充我们的
3、课堂，在延伸、拓展的口号下的“过度发挥”，让学生“如堕五里雾中”。我们倡导“以学为教”，强调教学要从学生实际出发，针对学生实际，落实各项要求，讲务实际效果。同时，也要倡导“以教诲学”，即充分发挥老师在教学活动中的引导、组织作用。教学作为一个活动，需要老师进展组织，活动的过程，需要老师引导。要求老师具有特别强的教学调控才能，即在教学过程中，有分有合，分适宜宜；有放有收，收放自如；有动有静，动静得当；有快有慢，快慢适中，表现出有节拍的韵致。二、关于语言训练语文教学旨在提高学生的语文素养，包括语文知识、才能、兴趣、方法、适应、情感、态度、行为等等，因而是综合性的。素养的构成，决非一日之功，需要长期培
4、养。因而语文教学要强调“形象感染，情感熏陶，精神熏陶”。但不管是形象、情感或是精神，其根底是知识和才能，是学生在获取知识、培养才能的过程中进展熏陶、感染、浸润、同化的，因而语文课不能称之为“语言文字训练课”。过分强调训练，把训练覆盖在语文课的方方面面，有可能将语文学习变成纯技能的训练，从而使语文课再次坠入“工具主义”的泥潭。前几年，某些地点提出“课本习题化”的口号，教材变成了习题簿，教学变成了“做练习”，教学目的全是“应付考试”，这种情况，令人忧虑。语文教学应充分表达“工具性和人文性相统一”的根本特点。应营建人文气氛，表达人文关心，目中有人，语中有情，以人为本，以情动人。由于语文教学的主要目的
5、是培养学生理解和运用祖国语言文字的才能，语文课上的主要活动是学生的言语实践活动，因而训练也是必要的。字，要一笔一画地写，一遍一遍地写好，需要训练；书，要一句一句地读，一遍一遍地读好，也要训练；说话，要一句一句地说；文章，要一句一句地写，都要扎扎实实地训练。一遍不行，三遍、五遍，反复多遍，自然熟能生巧。诚然，训练不是单调的重复，机械的反复，练有目的，目的要明确；练有要求，要求要严格；练有方法，方法要得当；练有效果，效果要落实。三、关于语文和生活所谓“语文的外延和生活的外延相等”，这是从大语文观的角度来讲的，说明语文和生活密不可分的联络。事实上，语文的外延永远小于生活的外延，也确实是说，语文不可能
6、反映生活的全部。语文应尽可能去反映生活、表达生活、探究生活、干涉生活，但不能复原生活。不能让语文生活化，更不能把生活的原型原封不动地引入课堂，不能用零碎的粗糙的儿童生活经历代替前人总结出来的间接知识-反映人类文明成果的教材。教学反映社会生活，联络儿童生活，但不可能照搬儿童生活，不能用儿童生活的普遍性取代教学生活的特别性。从近代教育史看，杜威主张“教育即生活”，陶行知倒过来讲“生活即教育”，他们所说的生活，事实上是“生活经历的改造”和“生活经历的提炼”。关于“回归生活世界”的说法，是舶来品。在当代西方哲学界，不少哲学家都不约而同地聚焦生活世界，提出了许多关于生活世界的设想和批判理论。胡塞尔认为回
7、归生活世界，确实是把那些“只是事实的人”挽救出来，让他们找回属于人的生活。哈贝马斯认为，哲学的生活世界的转向，在于把人从物化的危机中解放出来。总之，回归生活就要给处于危机之中的人类寻找一个宁静的家园，从理念世界中的抽象的人走向现实生活中的详细的人。应该说，这些思想对语文教学都有一定的借鉴意义。但假设我们不对这些哲学话语进展教育学式的转换，就可能被引入复杂概念的莽莽丛林之中。对语文教学而言，要加强和儿童生活世界的联络，一是以儿童经历为中介处理语文教学的典型性、概括性、抽象性和儿童生活的详细性、独特性、多样性的矛盾，使儿童感到亲近、亲和、亲切；二是语文教学要从儿童的生活世界中提取可用的课程资源，特
8、别是儿童世界中那些本确实、原生态的、极富儿童情趣的元素；三是通过语文和儿童生活的联络，使儿童理解语文反映生活的根源，以开阔儿童的胸襟，扩大儿童的视野。四、关于认知和感悟一般来说，感悟是认知的一种方式。和一般认知过程不同的是，感悟是腾跃的、非逻辑的、迸发式的，感悟的结果常常是默会的知识。学生在感性的积淀中，由于某种灵感的点醒，悟性的接通，对课文中的某词、某句、某段，从“假设有所思”到“恍然大悟”。在课堂上常看到学生情不自禁地说道：“啊！我明白了”，说明学生进入了感悟状态。有所感，方有所悟，感知的东西越多，悟的可能性越大。当前，在语文教学中，普遍存在感知不充分的现象。学生读了书，并未将课文所表达的
9、形象、意象、情境、意境在头脑里“活”起来，没有足够的时间“过电影”，更没有让学生静下来涵泳品味，感知课文的匆忙，导致抽象概括的突兀，也失去了“感悟”的最正确时段。感悟之后必有所表，特别可能是“意到而辞不达”，难以言表，也可能由于一时找不着相应的词语，使表达模糊不清，这些都是正常的现象。老师要不失时机地引导学生尽可能地将内在的感悟外显为语言文字（口头或书面），这确实是言语活动，也确实是学习表达。此外，由感到悟，一般来说是认知的“飞跃”，也可能是由“此感”到“彼感”的原地打转，在感性认识的圈子里彷徨。严格地说，这不是“悟”，只是感性方式的变换而已，因而老师要擅长引领学生越过这个“坎”而到达“悟”。
10、当学生处于“愤”“悱”状态时，老师略加指点，学生便会“柳暗花明”。需要强调的是，在语文教学中，学生主要经历由感知到思维，由详细到抽象的认知过程。五、关于体会、体验体者，身体力行，是自个儿的、亲历的、别人无法代替的。因而体会、体验是自主的体会和体验。同时，体会、体验又是个体的、个性化的，不可能有一个统一的、共通的体会和体验，正是学生千差万别，各自不同的体会和体验表达了语文教学的多样性和丰富性。语文教学中，学生的体会主要是运用表象（也运用概念、掺和情感）到达心照不宣；体验主要运用情感（也运用表象和概念）到达涵泳体悟。前者主要是思维的过程，后者主要是情感的过程。语文教学中需要学生体会、体验的东西特别
11、多。例如，“体会这一段的意思”“体验主人公的凄惨遭遇”“”“体验主人公当时所处的情境”等等。存在的征询题是，如何检验学生体会、体验的效果，如何防止学生体会、体验的“虚化”现象，让体会、体验落到实处。课堂上，有的老师也让学生交流各自的体会和体验，但引导不得法，要求不明确，常常存在着“千篇一律”“众口一词”的现象。我想，在语文教学中，只是让学生停留在体会和体验的层面上，只不过是“读明白”课文而已，或者说，只不过到达了“准理解”的水平。语文教学还应让学生把体会、体验的东西外化为语言文字，这确实是认识、情感向口头语言、书面语言的转化，也是内容向方式的延伸，理解向表达的转化，这确实是学习语言，开展语言，
12、有利于提高学生的语文综合素养。语文课程标准用“”，取代大纲的“概括课文中心思想”，意在降低难度，增加弹性，防止概括中心的方式化（通过说明教育）和一元化。体会者，既可口头，也可书面。由于每个学生的知识经历各不一样，每个学生的思路又不尽一致，使各自的“体会”千差万别，有助于学生多维考虑，多样表达。“思想感情”这一概念，不单是“感情”，还包括“思想”当前语文教学中“”并未落实，有的“虚晃一枪”，有的干脆取消，这是缺乏取的。此外，课标在高年段要求学生“揣摩文章的思路”“揣摩”。这里并不要求给学生灌输“章法术语”和“写作概念”“段落层次”于不顾，大概有因噎废食之嫌。我们不倡导每课必分段，必写段落大意，但是有的课文假设有利于培养学生的逻辑思维才能，要求学生自主尝试，划分段落层次，且同意各不一样，如此做有利于读写结合，有助于读的才能向写的才能的转化，关于提高学生的语文才能是有益的。语文课程改革中，需要研究的征询题还特别多，本文仅就以上的五点谈谈个人的看法。认识源于实践，课改之初，我们对许多征询题的认识是迷茫的。随着课改向纵深开展，迷茫中假设有所思，后来又略有所悟。因而，本文应是我在困惑之后的反思，认识是否正确，还需要在实践中接受检验，需要教育界的同仁们悉心指正。心有所感，发之笔端，抛砖引玉而已。