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1、语文论文之小学语文教学中的朗读才能培养 随着语文课程改革和教学的不断深化，语文老师越来越认识到朗读关于语文学习的重要作用。“书声琅琅”“要读出感情”或“把感情读出来”，而没有就如何读出这种感情提出详细的指导。老师关于学生朗读的评议也比拟笼统，“好，他读得真有感情”，或者“读得真好，大家鼓鼓掌！”，其结果是，学生关于如何样读才算“有感情”或“好”，至多只能构成一些朦胧的感受。其三，老师要求学生“大声地自由读课文，一边读一边想”结果，整个课堂果然是书声琅琅，特别喧哗。但学生是否能够监控本人的朗读过程则特别难说。往往到最后就从自由读演化成了不标准的齐读。其四，老师在学生朗读的过程中，一次又一次地要求
2、学生停下来，对学生朗读中的错误或征询题提出指正。甚至在学生特别投入地按照课文内容声情并茂地朗读时，要求其停顿并指出“朗读要正确，不能添字（或减字），你刚刚多（或少）读了”。上述征询题的出现或多或少反映出小学语文老师关于朗读和朗读教学的性质和目的的认识局限。按照全日制义务教育语文课程标准（实验稿）关于朗读学习目的的表述，朗读应该被视为一种才能。其总要求是“能用一般话正确、流利、有感情地朗读”。不同学段的详细要求有一些细微差异。朗读的“评价建议”是“按照阶段目的，各学段能够有所侧重。评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面进展综合调查，还应留意调查对内容的理解和文体的把握”。其中提到了语音、语调
3、，也提到了内容理解和文体，表达了朗读技巧与文意理解的结合。在实际教学中，老师通常会把“正确、流利、有感情地朗读”作为对学生每一次朗读活动的详细要求。特别是在有感情朗读方面，一些老师提出要兼顾课文内容感悟和朗读技巧运用来进展指导。其一，引导学生联络已有生活经历，理解和体会特定角色或本人在特定情境下的思想感情，以及表达这些思想感情的可能方式，然后把相应的表达方式在朗读中表现出来。这主要表现为感悟式的朗读指导。其二，引导学生感知、理解和运用有感情朗读的根本技能（技巧），如重音、停顿、速度、节拍、语气、语调，以及表情和肢体语言，等等。这方面比拟注重范读，还强调引导学生留意朗读范例对详细技巧的运用。例如
4、，“识谱式朗读指导”然而，要使学生在朗读课文时真正做到正确、流利、有感情，并逐步构成朗读才能，仅仅依托示范或技巧方面的指导是不够的。朗读是一项综合性的活动，朗读才能的培养是一个综合性的过程，不仅涉及阅读教学，而且涉及识字教学和口语交际训练等诸多方面。首先，读得“正确”就要以必要的识字量和正确的一般话语音为根底。在心理学关于儿童汉语阅读的研究中，常常有将语文教育领域所认为的一些“识字”表现来代表汉语阅读的情况，如读字，或对所学过汉字的命名（也确实是认读）组词，等等。此外，关于阅读才能与儿童汉字音、形、义结合的研究觉察，汉字的音形联络和形义联络对阅读水平有明显阻碍，而音义联络对阅读水平没有明显阻碍
5、。这说明了识字，立即汉字的形、音、义建立联络的过程，关于阅读有重要意义，而以培养朗读才能为目的的朗读教学又是阅读教学的重要组成部分。特别是汉字的音形联络，即见字形能正确读音，对朗读有着特别直截了当的阻碍。按照阅读与识字之间的上述亲切联络，过多依托范读来指导学生朗读可能不是特别恰当。特别是对低年级、识字量比拟少的学生，老师示范性的朗读特别可能只被学生用作理解课文的手段，即通过听来理解课文内容。一方面，这可能强化汉字的音义联络，关于构成朗读才能所需的形音联络则可能有抑制造用；另一方面，学生可能只关注老师读的内容，而忽略老师试图示范的朗读技巧。从这个意义上，低年级的朗读和识字教学具有一些重叠的成分，
6、识字中的单字认读要与词语、句子，甚至句段的认读结合。读“正确”还有一层含义，即正确地断句，不能读破句。这主要表如今停顿和气息的一些处理上。学生的口语经历已经使他们对句子构造和语句节拍等构成了一些感性知识。他们在逐字朗读的过程中既能够监控和调理本人对停顿等方面的处理，也能够借助听觉推断所读句子的构造。而后者是学生分析和理解书面语句的必要环节，先前必须经由口语和听觉才能进展的语句分析和理解，为直截了当通过视觉信号加工而进展默读理解奠定了根底。其次，流利地朗读应该主要是对朗读的速度和流畅性方面的要求。这涉及到相关认知加工过程的速度、敏捷性，发音器官的动作操纵，以及对所读材料的熟悉程度。“熟读成诵”能
7、够算是这方面的一个经历按照。学生要能读得流利，必须对所读的材料特别熟悉，而且能恰当地运用和操纵呼吸及发音器官的活动。要到达对所读的材料特别熟悉，一个必要的条件是对该材料有屡次的感知和认知加工。照顾到学生的认知特点，简单的重复练习（多读几遍）非但难以获得明显效果，而且可能阻碍他们的读书兴趣。那么要使朗读到达流利的状态，读者就需要以多种方式来增加对所读材料的感知，包括分析其语言特点、围绕课文内容展开联想和想象、借助插图或其他形象化的资源辅助理解和经历，以及以多种方式练习朗读，等等。读得流利应该符合我国传统语文教育关于读的根本要求，那确实是“眼到、口到、心到”，需要学生对本人的眼、口、耳、脑进展协调
8、配合。这与小小孩那种“有口无心”式的唱读是有区别的。后者常常表现为能以比拟快的速度和正确的读音“唱”出全文的文字，但对本人在“唱”什么却缺乏必要的知觉和监控。甚至被打断后就不明白本人读到哪里了。再次，有感情地朗读除了涉及前文所述的阅读理解、语音表达技巧外，还与口语交际有亲切联络。读出“感情”此外，朗读仍然一种特别的口语表达方式，也是一种读书的方式。朗读通常包含两个要素，一是声音嘹亮（“朗”），二是“按照文字念”（“读”）。合起来能够理解为以嘹亮的声音正确读出文字（章）。那么，为什么我们需要学习声音嘹亮地读书？我们在为谁而大声地读书？从口语交际的角度，声音嘹亮地表达应该只适用于有限的情境，一般是
9、面向特别多人或者要对一个间隔本人比拟远的人讲话时。从这个意义上，不考虑场合地提出朗读的要求是不适宜的。正如本文开头提到的第三个实践征询题，即便老师没有明确说“朗读”这个词，实际也是向学生提出了朗读的要求。在课堂上，在学生各自都在大声朗读课文的时候，四周的嘈杂使学生特别难识别和留意本人所读的内容，如此的读不仅无法获得前面所述的稳定识字和辅助阅读的作用，而且可能对学生的口语交际造成一种误导，即在本人读书或说话的时候能够不考虑情境的限定，不顾及别人的需求。本文开头提到的第四个征询题也反映出老师忽略了朗读与口语表达的联络。老师随意打断学生朗读不仅阻碍了学生朗读的流畅性，而且示范了一种不恰当的对话方式。
10、从口语交际的角度，除非表达的一方说话太多或太离谱，否则就应该等对方说完之后再插入，或者至少应该在对方说完一句话之后再插入。作为一种读书的方式，朗读只是在工作方式上与默读有所区别，即一个出声一个不出声。但它们的目的都是一样，即通过读来疏通文字、理解和经历文章要义。因而，朗读训练应该不只是协助学生构成独立朗读文章的才能，还要教会学生在需要的时候凭借朗读这种方式来协助理解文章。例如，在要求学生朗读（或默读）的同时提出明确的理解性或鉴赏性的征询题，由此提示学生朗读不仅仅要读准字音，读顺语句，而且要进展相应的意义联想。还有一种实践中比拟少见但特别重要的做法是，在阅读教学中指导学生对不同的阅读方式进展一些
11、比照，分析它们各自适宜的文本特点。儿童的语言有一个从外部语言向内部语言转化的过程。进入学龄期之后，儿童的语言已根本实现了这种转化。但即便是成年人，在遇到不熟悉的阅读材料或者特别困难的征询题情境时，也常常出现喃喃自语这种外部语言向内部语言转化的过渡方式。这被解释为一种“出声的思维”。关于经历和知识贫乏的低年级学生而言，朗读的过程也能够成为一种“出声思维”的过程，协助他们对文字和语句进展理解和经历。对已经掌握默读技巧的中、高年段学生乃至成人而言，当遇到不熟悉或内容复杂的文章或段落，或由于理解困难而无法集中留意的时候，他们仍然需要通过朗读，借助声音和听觉来协助本人集中留意和进展有效的考虑。总之，朗读不仅仅是阅读教学的一工程标。朗读才能的构成与识字教学、口语交际训练，以及阅读教学中的阅读方式、读书方法等均有亲切的联络。对学生的朗读要求和指导不能停留于通过简单的模拟和低水平地重复读来到达“正确、流利、有感情”。朗读指导需要兼顾自主感悟和对朗读技巧的理性分析，还需要联络语文课程和教学的其他相关领域做整体设计和施行。