《学习资料 学习动机.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学习资料 学习动机.ppt（38页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、 补充资料：学习动机本章提纲本章提纲第一节第一节 学习动机概述学习动机概述第二节第二节 学习动机的理论学习动机的理论第三节第三节 学习动机的培养和激发学习动机的培养和激发第一节第一节 学习动机概述学习动机概述一、学习动机与需要、诱因的一、学习动机与需要、诱因的关系关系二、学习动机的作用二、学习动机的作用三、学习动机的类型三、学习动机的类型（一）动机的定义与作用（一）动机的定义与作用1 1定义：动机是直接推动有机体活动以定义：动机是直接推动有机体活动以满足个体需要的内部状态满足个体需要的内部状态,是行为的直是行为的直接原因和内部动力。接原因和内部动力。2 2动机的作用：动机的作用：（1 1）激发
2、激发行为行为 （2 2）行为）行为定向定向 （3 3）维持维持行为行为一、学习动机与需要、诱因的关系一、学习动机与需要、诱因的关系（二二）学习动机由内驱力和诱因两个基本因素构成）学习动机由内驱力和诱因两个基本因素构成 1 1内驱力内驱力 内驱力是指在有机体需要的基础上产生的内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。一种内部推动力，是一种内部刺激。内驱力与需要成正比内驱力与需要成正比。2诱因诱因 诱因是指诱因是指引起个体动机的外部刺激或情境，引起个体动机的外部刺激或情境，是是有机体趋向或回避的目标。有机体趋向或回避的目标。分类：分类：（1 1）正诱因：驱使个体趋向或接近
3、目标的诱因）正诱因：驱使个体趋向或接近目标的诱因 （2 2）负诱因：驱使个体逃离或回避目标的诱因）负诱因：驱使个体逃离或回避目标的诱因 诱因具有诱发或激发个体产生目标指向行为的诱因具有诱发或激发个体产生目标指向行为的作用，诱因的作用因人而异。作用，诱因的作用因人而异。3区别与联系区别与联系 （1 1）区别）区别：内驱力存在于有机体的内部，诱内驱力存在于有机体的内部，诱因则存在于有机体的外部。因则存在于有机体的外部。（2 2）联系）联系：既没有无内驱力的诱因存在，也没既没有无内驱力的诱因存在，也没有无诱因的内驱力存在。有无诱因的内驱力存在。可以先有内驱力而后选择行动目标，也可以可以先有内驱力而后
4、选择行动目标，也可以先有诱因诱发需要，然后唤起内驱力。先有诱因诱发需要，然后唤起内驱力。学生的学习动机常常是由内驱力和诱因的相学生的学习动机常常是由内驱力和诱因的相互作用决定的。互作用决定的。（三三）内驱力和诱因这两个基本因素决定了学习动）内驱力和诱因这两个基本因素决定了学习动机具有活动性和选择性两个特征。机具有活动性和选择性两个特征。（1 1）活动性：）活动性：学习动机能够推动学生进学习动机能够推动学生进入学习的活动状态。入学习的活动状态。（2 2）选择性：）选择性：学习动机推动学生选择一学习动机推动学生选择一定的活动，而相应地忽视其他活动。定的活动，而相应地忽视其他活动。二、学习动机的作用
5、二、学习动机的作用(一一)一般来讲，学习动机对学习有促进作用一般来讲，学习动机对学习有促进作用 学习动机的水平越高，其学习效果越好。但学习动机的水平越高，其学习效果越好。但学习效果与学习动机的关系并不总是一致的。学习效果与学习动机的关系并不总是一致的。不同研究者的认识有差异。不同研究者的认识有差异。(二二)耶克斯耶克斯多德森定律多德森定律 学学习动机的最佳水平往往因课题性质不同而不习动机的最佳水平往往因课题性质不同而不同。同。当当学习比较容易的课学习比较容易的课题时题时，学习效率会随着学习，学习效率会随着学习动机强动机强度的增强而提高度的增强而提高 当当学习比较困难的课题时，学习效率反而会因学
6、学习比较困难的课题时，学习效率反而会因学习动机强度的增强而习动机强度的增强而降低降低 在在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时，习效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明其效率的提高更为明显。显。如图：如图：耶克斯耶克斯多德森定律多德森定律(三三)伯奇的实验研究结果伯奇的实验研究结果 伯伯奇的实验研究说明，高度强烈的学奇的实验研究说明，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效习效率。率。因因为动机过强，紧张和焦虑强度过高，为动机过强，紧张和焦虑强度过
7、高，注意与知觉的范围缩小，思维受到一定注意与知觉的范围缩小，思维受到一定的抑制，这些都会给学习带不良的影响。的抑制，这些都会给学习带不良的影响。（四）布卢姆的观点（四）布卢姆的观点 布布卢姆认为学习动机与学习效果之卢姆认为学习动机与学习效果之间的关系不是一种单向关系，而是一种间的关系不是一种单向关系，而是一种相互依存的双向关相互依存的双向关系。系。学学习动机固然可以增加学生的行为方习动机固然可以增加学生的行为方式来促进学习，但学生所学的知识又可式来促进学习，但学生所学的知识又可以反过来进一步增加学习动机。以反过来进一步增加学习动机。（五）我国学者的观点（五）我国学者的观点 我我国学者认为对于尚
8、无学习动机的学生，国学者认为对于尚无学习动机的学生，最好的方法是无论其当时的学习动机的状最好的方法是无论其当时的学习动机的状态如何，教师都应该集中精力搞好教学，态如何，教师都应该集中精力搞好教学，使学生学使学生学懂、学会，从成功的学习开始，懂、学会，从成功的学习开始，尝到学习的甜头，依靠富有成效的教学业尝到学习的甜头，依靠富有成效的教学业绩来增强学生的学习动绩来增强学生的学习动机。机。（一）苏联的心理学家们根据学习动机的的来源分为（一）苏联的心理学家们根据学习动机的的来源分为 （1 1）内部动机内部动机（2 2）外部动机外部动机 （二）美国的心理学家根据学习动机的社会性分为（二）美国的心理学家
9、根据学习动机的社会性分为 （1 1）交往动机交往动机（2 2）成就动机成就动机 （三）我国心理学家根据学习动机的作用分为（三）我国心理学家根据学习动机的作用分为 （1 1）直接近景性学习动机（）直接近景性学习动机（2 2）间接近景性学习动机）间接近景性学习动机 根据学习动机是否处于活跃和主导状态分为根据学习动机是否处于活跃和主导状态分为 （1 1）主导性学习动机（）主导性学习动机（2 2）辅助性学习动机）辅助性学习动机三、学习动机的类型三、学习动机的类型第二节第二节 学习动机的理论学习动机的理论一一、强化、强化理论理论二、成就动机二、成就动机理论理论三、归因三、归因理论理论四、自我效能感四、自
10、我效能感理论理论一、强化理论一、强化理论 行行为主义认为，动机是由外部刺激引起的一种为主义认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的主要因素对行为的冲动力量，强化是引起动机的主要因素 人人的某种行为倾向取决于先前的学习行为与刺的某种行为倾向取决于先前的学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系激因强化而建立的牢固联系 强强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复化可以使人在学习过程中增强某种反应重复的可能性，任何学习行为都是为了得到某种报偿。的可能性，任何学习行为都是为了得到某种报偿。强化的分类强化的分类 强强化从性质上可以分为正强化和负强化。化从性质上可以分为正强化和负强化。
11、强强化从程序上可以分为化从程序上可以分为连续强化连续强化和断续强化。和断续强化。断断续强化的续强化的分类分类:从从时间上可分为时间上可分为固定时间间隔强化固定时间间隔强化和和不固定不固定时时间间隔强化。间间隔强化。根根据强化与反应次数的关系可分为据强化与反应次数的关系可分为固定频率间固定频率间隔强化隔强化和和不固定不固定频率间隔强化。频率间隔强化。二、成就动机理论二、成就动机理论 成就动机理论始于美国心理学家成就动机理论始于美国心理学家默瑞默瑞于于2020世纪世纪3030年代提出的成就需要。年代提出的成就需要。成就动机研究的真正开端是成就动机研究的真正开端是麦克利兰和阿特金麦克利兰和阿特金森森
12、19531953年合著的年合著的成就动机成就动机一书，他们用一书，他们用主题主题统觉测验统觉测验来测量成就动机来测量成就动机，人们把成就动机看成人们把成就动机看成是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要。需要。阿特金森在阿特金森在2020世纪世纪6060年代中期提出的年代中期提出的成就动机模型成就动机模型影响较大。影响较大。阿特金森指出，规定某一动机强度的阿特金森指出，规定某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因。其关系表因素有动机水平、期望和诱因。其关系表现为：现为：动机的强度动机的强度=f(f(动机动机期望期望诱因诱因)人在追求成就时有两种倾
13、向人在追求成就时有两种倾向:一种是不畏困难达到目标的一种是不畏困难达到目标的追求成功追求成功倾向倾向 一种是一种是害怕失败害怕失败、避免屈辱的回避失败倾向、避免屈辱的回避失败倾向 根据上一理论模型，可以把人分为成就动机根据上一理论模型，可以把人分为成就动机水平不同的人，成就动机高的人追求成功的倾水平不同的人，成就动机高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。成功的倾向小于回避失败的倾向。成成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。强
14、，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。其其心理机心理机制为制为:成成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的尊心和获得心理上的满足满足,成成就动机低的人往往是就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心里烦恼。通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心里烦恼。三、归因理论三、归因理论（一）海德的观点（一）海德的观点（二）罗特的观点（二）罗特的观点（三）维纳的观点
15、（三）维纳的观点（一）海德的（一）海德的观点观点 归归因理论是由美国心理学家海德最早提因理论是由美国心理学家海德最早提出来的，并指出人们会把行为归结为出来的，并指出人们会把行为归结为内部原内部原因和外部原因。因和外部原因。（二）罗特的观点（二）罗特的观点 罗罗特根据控制点把人划分为特根据控制点把人划分为内控型和外控型内控型和外控型 内内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造内部因素造成的成的 外外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不控型的人感到自己无法控制周围的
16、环境，不论成功与失败都归因于压力以及运气等外部因素。论成功与失败都归因于压力以及运气等外部因素。（三）维纳的观点（三）维纳的观点 维维纳认为可以根据控制点这一维度把对纳认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。内部原因和外部原因。他他还提出要增设一个还提出要增设一个“稳定性稳定性”的维度，的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。因。归因的影响归因的影响:归因将导致人们对下一次成就行为结归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。果的期待发生变化。归因将导致人们出现不同的情感反应。归因将导致人们
17、出现不同的情感反应。归因将导致人们产生不同的责任判断。归因将导致人们产生不同的责任判断。四、自我效能感理论四、自我效能感理论 自自我效能感指人对自己是否能够成功地进我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是感是同义的。这一概念是美国心理学家班杜美国心理学家班杜拉拉最早提出的。最早提出的。班班杜拉认为，行为出现的原因不是随后的杜拉认为，行为出现的原因不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的倚关系之后产生的对下一步强化的期待。期待。他
18、把期待分为他把期待分为“结果期待结果期待”和和“效能期待效能期待”两种两种 结果期待结果期待：人对自己的某一行为会导致某一结人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。果（强化）的推测。效能期待效能期待：人对自己能够进行某一行为的实施人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为够成功地进行带来某一结果的行为 当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。高度的自我效能感，并会去进行那一活动。班班杜拉不仅指出结果期待会对人
19、的行为发生重要杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生重要的影响，而且强调效能期待（即自我效能感）在调的影响，而且强调效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。节人的行为上具有更重要的作用。以以往动机理论的研究停留在提供什么强化才能促往动机理论的研究停留在提供什么强化才能促进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能，进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或作出某种行为，因为这要受自定去从事某种活动或作出某种行为，因为这要受自我效能感的调节。我效能感的调节。能能取得好成绩固然
20、是每个学生的理想，但力不从取得好成绩固然是每个学生的理想，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。所以，在有了相心之感却会使人对学习望而生畏。所以，在有了相应的知识、技能和目标时，应的知识、技能和目标时，自我效能感就自我效能感就成为了行成为了行为的决定因素。为的决定因素。自我效能感的功能：自我效能感的功能：1.决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性。持性。2.影影响人们在困难面前的态响人们在困难面前的态度。度。3.影响活动时的情绪。影响活动时的情绪。五、习得性无力感理论五、习得性无力感理论 （一）概念的提出一）概念的提出 习习得性无力感得性无力感是指
21、由于连续的失败体验而导是指由于连续的失败体验而导致的个体行为结果感到无法控制、无能为力、致的个体行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。自暴自弃的心理状态。塞塞利格曼和海尔利格曼和海尔以狗为实验验证无力感现象以狗为实验验证无力感现象 现现实生活中无力感现象大量存在实生活中无力感现象大量存在 美美心理学家心理学家 SeligmanSeligman（19751975）：）：习得无助感习得无助感(learned helplessness)(learned helplessness)先先对狗施予不可逃避的对狗施予不可逃避的电击电击 然然后把它放在笼中，此笼中间以栅栏隔成两边，后把它放在笼中
22、，此笼中间以栅栏隔成两边，一边通电会产生电击，另一边不会。栅栏的高度一边通电会产生电击，另一边不会。栅栏的高度允许狗从中穿梭。允许狗从中穿梭。把把曾遭受不可逃避的电击的狗放在有电击的一边曾遭受不可逃避的电击的狗放在有电击的一边 结结果果:狗放弃逃脱到另一边，被动地承受电击；狗放弃逃脱到另一边，被动地承受电击；而先前未曾受电击的狗，能迅速地跳到另一边，而先前未曾受电击的狗，能迅速地跳到另一边，避免电击避免电击 把把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以逃避不了的电以逃避不了的电击。击。多多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门
23、打开，此时狗先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电不但不逃而是不等电击出现就先倒地开始呻吟和颤抖，击出现就先倒地开始呻吟和颤抖，本来可以本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是是习得性无助习得性无助 并并非电击本身，而是非电击本身，而是不可控性引起的习得不可控性引起的习得性无助感性无助感引起的行为。引起的行为。第三节第三节 学习动机的培养和激发学习动机的培养和激发一、学习动机的培养一、学习动机的培养1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生2.重视立志教育，对学生进行重视立志教育，对学生进行成就动机训练成就
24、动机训练；帮助；帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感创造学生确立正确的自我概念，获得自我效能感创造条件，使学生获得成功经验条件，使学生获得成功经验3.为学生树立成功的榜样为学生树立成功的榜样4.培养学生努力导致成功的归因观。培养学生努力导致成功的归因观。科尔布采取科尔布采取“暑假辅导班暑假辅导班”的形式，进行了六的形式，进行了六个星期的成就动机训个星期的成就动机训练。练。1.1.训练可分为几个阶段：训练可分为几个阶段：2.意意识化识化3.体验化体验化4.概念化概念化5.练习练习6.迁移迁移7.内化内化二、学习动机的激发二、学习动机的激发（一）创设问题情境，激发学生的认知好奇心（一）创设问题情境，激发学生的认知好奇心（二）运用强化原理，激发学生的学习动机（二）运用强化原理，激发学生的学习动机 1 1为学生设立明确、适当的学习目标为学生设立明确、适当的学习目标 2 2正确运用奖励与惩罚。正确运用奖励与惩罚。3 3及时反馈学生的学习结果。及时反馈学生的学习结果。（三）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争（三）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争