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1、新课标背景下：促进学生真实学习的小组合作教学策略摘 要文章根据小组合作中的普遍问题，如学生不能迅速聚焦问题、有合作之名无合作之实、评价单一等进行了深入的分析，在理清真实学习、小组合作与真实学习之间的关系概念的基础上提出，小组合作的课堂教学要根据“真实学习是围绕真实问题的学习，是具有真实体验过程的学习，是伴随着反思行为的学习”而进行。结合实际案例，文章强调了课堂实施策略以“创设真实的问题情境、打造真实的学习环境和过程、兼顾个体与整体的评价”为主线，为进一步研究学生由真实学习到深度学习提供了方向。在新课程改革的指导下，合作学习在当下的课堂教学实践中被普遍应用，同时伴随着“真实学习”“深度学习”等全
2、球教育热点话题的渗透，引发了教师对“课堂教学中如何让学生进行主动、真实的学习、深度学习”的研究。在一些优秀的课堂教学案例中，我们看到了学生在小组合作的学习形式中所呈现出来的“主动学习行为”，并触发真实学习效果。当然我们也发现同样采用了小组合作的学习形式，但效果并不理想的课堂教学案例。这引起了我们的思考：怎样才能在小组合作的学习形式下，更好地让学生的学习真实发生？为探究小组合作学习与真实学习之间的联系，以国家教育部和澳门教育及青年发展局的“内地优秀教师赴澳计划”为契机，我们在澳门进行了为期一年的相关实践研究。真实学习和小组合作的概念阐释理解真实学习关于“真实学习”，教育界目前缺乏统一的定义。从真
3、实学习的相关研究看，它在理论基础上强调杜威开辟的“以儿童为中心”的思想，注重“做中学”、注重学生参与问题解决和实验探究的教育传统。在当代学习理论中，真实学习的研究者则高度关注情境认知与学习理论。真实学习所主张的学习方式，不是要让学习者直接去接受物化的知识，而是让学习者在尝试解决真实世界问题，主动不断地反思建构，完成真实世界的任务的过程中习得这些知识。小组合作与真实学习的关系主动学习是真实学习发生的支撑条件。要想让学习真实发生，首先要让学生产生学习的主动行为。学生是学习的主体，其他一切外在的环境（包括教师、同伴、教材等）都属于客体，主体主动与客体之间建立联系，是课堂学习行为主动发生的关键。主体与
4、客体之间的联系需要在教师的主导下有目的、有选择地建立，但是在“一师对多生”的教学关系中，仅靠教师一人搭建主体与客体对话往往事倍功半。而小组合作的学习形式恰好弥补了这个不足：将零散的客体有目的、有选择地缩小范围并形成小组，让客体与主体产生更直接的对话，这为主体产生主动学习行为创设了条件。所以，小组合作相对于课堂教学来说，能够增进“对话”的优势，更易触发学生学习的主动行为。对话聚焦问题对话交换经验对话检验过程对话促进反思真实学习需要真实的体验过程，在体验中反思并建构形成知识。如果问题情境的创设由教师主导，那么，小组合作则是为主体与客体建立更直接的联系，通过客体“体验学习过程”和触发“反思行为”的有
5、效形式。只有先发生学习的主动性，才有可能讨论学习的真实性。小组合作的现状分析小组合作模拟了人类社会群体微型、真实的世界，拉近了学生与学习资源的距离。但事实证明，并不是只要使用了小组合作的学习形式，就一定能够让学习真实发生，这跟教师的主导策略有直接的关系。自2020年11月到2021年6月期间，我们分别在澳门12所学校（包括一所特殊教育学校）进行了一系列随堂或公开的观课活动，涉及资讯科技、英语、语文、数学、科学等不同学科，从一些尚有优化空间的小组合作课堂中发现了一些共性的问题。学生不能迅速聚焦问题在观课的过程中，我们普遍看到，教师围绕知识内容精心准备了多媒体教学资料，教学流程清晰流畅。然而，任凭
6、教师将知识演绎得如何精彩，学生却好似一副“你的世界我不懂”的状态。因为教师的教学不能引起学生的兴趣。兴趣是学习最好的老师，不感兴趣自然就不能产生主动的学习行为。如果教师仅仅基于教材选择教学内容，不依据学生的认知和生活经验改变内容设计，就很难让学生迅速进入教师创设的情境。小组有合作之名，无合作之实为了突出小组合作的学习特征，许多教师会在课堂中让学生以小组的形式就座，在物理空间上打造出合作的状态。然而，我们看到有些小组仅仅是在课堂上围坐在一起，合作是教师督促的，讨论是教师提醒的，展示是教师点选的。学生坐在一起要么还独自学习，要么利用对话机会谈论与课堂教学无关的内容。这样的小组合作实属“形在神不在”
7、，很难发生真实学习的行为。教学评价手段单一课堂教学评价是教师诊断的策略，也是促进学生反思的手段，评价有助于学习者对自己该学习阶段的成果形成反思。但教师设置的小组评价普遍以小组为对象进行，很难体现个体贡献与整体之间的联系，这就导致个体容易忽视自己在集体中的作用而减弱学习的主动性，甚至出现滥竽充数的情况。从表现上来看，课堂教学的真实学习是围绕真实问题的学习，是具有真实体验过程的学习，是伴随着反思行为的学习。针对以上三个共性问题，我们可以围绕真实学习的特征和小组合作对主动学习的促发，实施相应的课堂教学优化策略。小组合作课堂教学策略创设真实的问题情景真实学习的理论观点和实践主张强调学生通过解决真实世界
8、的问题进行学习。但在学校教育的情境中，课堂教学最大的真实度也只能是通过逼真的、模拟的或者接近真实的活动让学生学习规定的知识，这是课堂教学的局限性。将学生生活和学习周围环境中的现状、需求等问题引入课堂最具有可操作性，比如一种社会现象、身边人的一个故事或他人的需求。以澳门化地玛圣母女子学校初三资讯科技学科“Excel排序与筛选”为例，本节课重点教学内容是Excel的排序和筛选，课例资料是某一段时间内每日温度值。学生是初三年级的女生，教师以自己春节购置新衣服的需求作为引入，希望学生能预测今年春节澳门的气温，以温度作为依据来帮助老师预判选择厚或薄的衣服。教师之所以用这样的引入，是基于这个年龄段的女生对
9、穿着普遍的关注。需求问题来源于学生生活，因此能够引起学生的兴趣。之后，学生们基于数据，给出了不同地域、气温选择衣服的不同理由。以慈幼中学（男子学校）初一资讯科技学科“word贺卡DIY”为例，本节课的主要教学内容是word文本框、艺术字、图形和图像的综合应用。学生是初一的男生，具有青春期男孩子普遍的批判精神和获得父母更多理解的需求愿望。本节课的授课时间为2021年4月29日，距离5月的母亲节大约还有两周的时间。教师以“母亲节为母亲制作电子贺卡”为契机开展教学，首先展示了自己并不完美的电子贺卡课例作品。上本课的男生批判思维活跃，很容易指出教师作品里的不足，从而聚焦课堂内容；同时，他们期待父母能多
10、理解自己。情感需求、节日氛围与不完美作品的结合呈现，真实问题结合真实需求，能有效触发学生的真实学习行为。之后，男生们以相同技术生成了各式各样的创意电子贺卡。创设真实的问题情境必须遵循一个原则：教材分析与学情分析相结合。教师不能为了教而教，选定的内容要结合学生的实际情况进行加工处理。分析学生对于即将开展的学习内容具备了怎样的知识能力、生活经验、价值观念等，这些条件对于新知识的学习有什么影响、对学生的成长和前后知识的构建有怎样的作用、有可能产生什么样的困惑等，才能从学生的知识、技能和情感需求上创设出学生关注并愿意去解决的真实问题。必须要说明的一点是，小组合作学习从来都不是课堂教学中从头到尾都必须要
11、采用的形式。开展小组合作的学习，首先要思考什么样的问题值得采用小组合作的方式来解决。这种问题的结果往往不是唯一的，而是开放可分享的，问题的真实性才能达成结果的真实性。打造真实的学习环境和过程真实学习包含学习环境和过程的真实。课堂教学中学生是学习的主体，主体之外的人、事和物都属于客体，客体可以是主体学习的对象，也可以是主体学习的环境。过程的真实性过程的真实性体现在因解决问题而产生的高阶思维需求和合作需求（如交流、对话等）上。如果思维因问题和任务产生，小组成员则是满足过程合作需求最直接的共同体。所以，从小组的组成到合作的发展，都需要遵循科学依据和客观规律。小组组成的有效性。小组的组成不论规模还是成
12、员的选择，都带有强烈的目的性。教师依据学生的不同因素，例如智力水平、体能特征、兴趣爱好、生活环境、性别、个性、性格、家庭环境等，以有利于教学目标达成为目的，发展形成同质分组和异质分组两种方式。同质分组的特征是学生的基本水平相当，在开展交流讨论的环节比较容易形成共同语言，对某一观点容易形成共识。教师指导时方法相对集中统一，但对水平较弱的小组提升的可能性不是很大。异质分组的特征是成员各方面因素有较大的差异，学习方式上多半是以优带弱，合作中差异体现得较为明显，教师的指导需要根据个体差异进行分层指导，水平较差的学生有可能因此得到提高，但也有可能因此产生自卑感，学习被动。分组可以是同质和异质同时存在的。
13、比如化地玛圣母女子学校和慈幼中学，学生都是同性别的，课堂教学分组就必定具有同质的特征（性别相同）。然后教师可以根据异质特征进一步分组。小组的人数规模也需要考虑。如果先思考如何分组，然后才思考安排什么内容，为了匹配小组学生的数量硬性编排内容，内容成为为形式服务的客体，这就违背了内容决定形式的客观教学规律。这种观念也是造成小组组成结构不合理的重要原因，组内人数过多，活动内容不足以承载，导致学生没有归属感甚至滥竽充数；人数过少则内容溢出，导致组员任务过量，极大阻碍了小组合作的优势发挥。对如何分组，许多教师的误区之一是，一开始就期望学生形成一种“固定搭配”。而真实学习是自然状态的学习，我们的环境本身就
14、是自然动态的，小组的组成也必然是动态的。合作的动态发展性。根据小组成员之间合作的默契程度，我们将其分为浅表合作的小组和深度合作的小组。浅表合作的小组指初建的小组，这时组员之间彼此不太熟悉，还没有形成默契的思维和行为方式。深度合作的小组是经过了浅表的合作期，通过较长时间的磨合，组员在思维和行为方式上达到一定默契程度的小组。学习内容是动态发展的外在因素。实际操作中，具体要组建浅表合作的小组还是深度合作的小组，是由教师在教学班的活动周期长短和教学总体目标来确定的，其中还可能受阶段目标的影响。短期目标，比如给新班级上课就很容易出现临时的活动分组，只能开展小组的浅表合作。长期目标，例如研究性学习、班主任
15、的班小队开展的主题课外活动等，适合开展小组的深度合作。小组的组成规模更是多样化，大到整个班级的学生就是一个分组，比如说整班阅读；小到两两组合形成的最小组合，比如两两同桌讨论。基于不同的阶段目标，不同的组合形式也可能根据需求交替出现。这种动态的发展是隐性且不易察觉的，却是需要被理解和科学关注的。人的发展是动态发展的内在因素。决定小组合作是否真实有效的因素是多样的，除了活动内容，最重要的就是小组成员的特质，这其中包括学生的知识储备、认知经验、个体化学习方式、个性行为特征等。在发展的过程中，个体特征逐渐显现，原本彼此相长的组合慢慢出现了障碍，由此促使小组发生动态的变化。这是由于人的学习、发展、成长既
16、是一种自然现象，也是社会现象。因此，教师要“因材设组”，充分发挥小组中的个体优势，最大化促进彼此学习活动的真实发生。这种动态的发展是显性的，也较容易被教师关注到。以化地玛圣母女子学校语文学科（小学六年级）“职业体验”的小组学习保障策略为例。班级分为8个小组，每组都编设组号，4人一组，课堂中小组团坐。活动1：引入环节的第3个活动“分组（轮流）朗读课文（有需要老师会纠正发音）”。文章总共5个自然段，教师采用的指导策略是：要求各小组依次按段落顺序轮流朗读，一段读完之后，轮到的小组自然衔接，教师没有任何提醒。这跟我们通常看到的齐读、个别读的形式不一样，而是类似于“开火车”朗读的策略，以小组为单位开展组
17、与组的新小组合作模式，其效果是：每位学生都能将注意力集中到他人或自己要阅读的内容当中，提升了对学习材料的关注度，促进了个体的学习。活动2：教师分发两份相同的阅读材料，“请同学们阅读一篇关于售货员的文章，分析其工作内容，摘录职业工作时所需具备的能力（特质）及遭遇挑战时的对应方法”。要求组内先两两进行商讨，再与组内另一人商讨，最后4人再相互交流意见完成任务单。这个过程中，原本4人的小组又灵活分割成两两讨论的小组，最大化促进了每个人阅读、思考、交谈和应用的参与度，到最后4人共同讨论，更进一步扩大了信息的获取和比较范围，促进了学生真实学习的发生。小组的组建要民主与集中相结合，这需要教师有敏锐的洞察力。
18、当学生彼此比较熟悉和了解时，可以先采用民主的方式，依据合作的目标，在小组规模既定的情况下由学生自由组建小组，然后在学生自由组合的基础上，向了解学情的教师征求意见，做出适当的人员调整。当学生彼此不甚了解而教师对学情比较熟悉和了解时，教师可以先基于最大化促进个体发展为目的指定小组成员，必要时再在活动过程中做出适当调整。当教师和学生、学生和学生之间都处于陌生的状态时，教师也就只能基于浅表合作的目的组织学生开展最基本的合作项目了。只有经过一定的时间，教师和学生达到相对了解和熟悉的程度时，小组的发展才会愈发成熟，才会更有效地避免在合作时个体差异的干扰。自然状态的学习是学习的最佳境界、重要品质，保持显性动
19、态的分组不是目的，关注隐性动态的存在却不容忽视。处理好动态分组的内外因素，维持小组的生态发展状态，更能促进学习自然真实的发生。环境的真实性人是环境的组成要素，人的发展影响着环境的发展，环境对人的发展也有制约和指导的反作用，这是个体和整体的辩证关系。人是具有个性的独立个体，个体具有个性化的学习才是真实的学习。环境的真实重点体现在学习者使用的资源、工具上，我们可以重点通过提供真实的学习资源和工具来打造真实的学习环境。角色内容可选。在教学过程中我们通常将内容以项目形式贯穿小组活动的始终，在项目中确定相应的角色分工和要求，由学生自主选择角色。例如，机器人、STEAM课程里工程类的活动，会创建队长、工程
20、师、程序员、补给员等角色，由学生根据自己的能力进行选择。又如课堂教学中菜农子弟学校人工智能课程“海洋世界”，教师可以让每个小组自定乐园小主题，用3D软件共同制作完成一个包含有不同角色的海洋世界，每个学生可以选择自己喜欢的海洋动物，利用教师教授的技能创作完成。在小组中实现对承担角色的选择，在任务中实现对学习内容的选择，这是个性化学习的体现之一。工具资源选择。真实学习的发生是个体行为的学习，具有个性化学习方式。所以在课堂教学中，向学生提供开放、丰富、多样和逼真的资源与工具，这是由真实学习的特点所决定的。资源的逼真性指的是这些资源和工具是学生在解决问题时常常会用到的。教师不一定预先将这些资源和工具提
21、供给学生，可以在学生需要或者遇到困难时再提供。以初二资讯科技学科“Excel排序与筛选”的小组学习为例。教师设计了3个课堂活动任务，任务3是难点，需要学生在任务1和2相关技能的变相运用的基础上才能完成。教师完成了任务2主要知识技能的讲解和演示，这是本堂课的重点。为了让学生能实现学习资源选择的自主性，教师做了较为充足的课前准备，为学生提供的学习资料包里包含了关于重点知识的微视频资料和PPT资料，相同的知识点用音视频、文字等方式呈现，并在PPT的文字资料里对文字细节做了大小、颜色、字体突出的处理。课堂学习中，“人”是最明显也是最容易被忽视的“课堂资源”。学生长久以来的学习基本上都是围绕着“教师”转
22、的，相对于一个班级的学生，“教师”资源就显得极其供不应求。当课堂学习遇到困难时，学生的第一反应往往是举手叫老师，当老师不能对学生及时应援时，就会让学生产生兴趣断裂的状态，恶性循环形成“学困生”，如图1所示。要让学生转变观念，学习资源除了有教师，更有身边可能帮助自己的同学。教师要转变观念为“我不是学生唯一的资源”，由此教师可以从众多的需求压力当中解脱出来，更有效地进行课堂调控。例如，在学生小组活动的过程中，对于举手提问的情况，教师先说“先问同学再问老师”“组内同学如果还不能解决的，向他组同学尝试求解”，就能够将学生对教师的聚焦转移到小组成员。这样做的另一个作用就是能帮助教师判断学生的问题是个性问
23、题，还是共性问题。学生之间能相互解决的问题就是个性的，如果多数学生都不能解决的问题，那必定是共性的问题，需要教师进行必要的讲解。成果表现不必唯一。往合作的小组投入复杂性、开放性和定义不良特征的问题时，比较容易促成高阶思维的产生，更有利于合作的开展，而这样的问题往往也会产出不唯一的成果。真实的学习就要产生真实的成果，开放性问题成果的不唯一性让思维有了碰撞的可能，让讨论有了依据。兼顾个体与整体的评价评价从来都不是教学的目的，而是教师课堂教学策略调整的依据，发挥的是“促进学”和“诊断教”的作用，更有促进学生进行学习反思的作用。课堂教学常见的评价方式有生评和师评，生评包括学生自评和互评。小组合作除了这
24、两种评价方式之外，常见的还有组内互评、组间互评。课堂观察中发现，教师极易关注对小组集体的评价，如展示小组成果、集体汇报等，常相对容易忽视个体评价，或限于教师的口头即时性评价。小组合作的学习形式，其目标最终是促进个人的发展，评价不能脱离学习个体，要将对集体的评价与个体的评价结合起来，体现集体对个体成长的促进作用和个体对集体的贡献关系。以菜农子弟学校初二资讯科技学科3D设计课程“海洋世界”的小组评价为例，就是围绕着个体角色与整体项目的完成情况来评价。每位成员选择一个角色进行制作。每组4个角色形成一个海洋乐园。贡献者指教师在课堂随机提问的环节，小组内成员抢答问题且回答正确的学生；指导者指小组自主活动
25、学习的过程中，对小组其他同学起到指导帮助作用的学生。本节课设置23个集体任务，在规定的时间内，小组集体又快又好地完成任务的前3个小组获得一颗星。教师记下组内个体完成任务、对他人有过帮助指导的同学组内编号，如表1所示。为了集体的星星，组员之间就会相互帮助，但不是“帮做”，是协助，“学生教学生做”，帮做就不能记成绩了。小组之间还可以相互监督，不遵守规则的也不能得到星星。这样一张评价表以公开的方式呈现于整个活动过程之中，用并不复杂的评价指标，激发个人活动动机的同时，也兼顾了个人发展与整体成就之间的联系，让学生对自我行为对小组的贡献进行反思，形成围绕问题解决的自我活动过程。对不同默契程度的小组进行的评
26、价也需要设置合适的评价方式。以化地玛圣母女子学校初二资讯科技学科“Excel排序与筛选”的小组学习为例。该授课教师借班试上过一次课，在师生彼此不太熟悉的情况下，教师基于计算机房成排就座的局限，将邻座的四位学生组成临时小组，不指定组长，只指定了一位纪律管理员。在活动的过程中，评价也基于个体任务是否完成的浅表评价，而之前设计的体现个体和集体之间贡献关系的评价策略，在“借班上课”中发挥的作用却不大。可见，除了评价设计上要考虑个体和集体的关系之外，对于具有浅表合作特征的小组和具有深度合作特征的小组，在评价的设置上需要更进一步的研究和实践。结论与反思科学的小组合作教学策略让教学行为的发生更为真实经过近一
27、年对基础教育学校中的语文、英语、数学、计算机等多学科百余节小组合作学习形式的课堂教学观察，结合同课异构等形式进行实践，教师对真实学习、小组合作与真实学习之间的关系形成了正确的理解，在小组合作的内容设计上随即进行了明显的调整：强调如何设计真实问题吸引学生，关注如何保障学生学习过程的真实需求或可能产生的困惑及问题，思考多元化评价方式如何促进学生真实的反思行为。学生课堂学习行为（如回答、参与、提出需求或质疑、表达自己观点、评价他人等）多呈主动状态，学生的主体性得到较以往更为充分的体现，教师也能在课堂中有更多的时间去协调、答疑、观察和思考。真实学习在小组合作评价中的创新作用传统的小组合作中，评价普遍偏重于整体的过程表现和成果展示，个体在集体中的实际发展极易被忽视，而教学的最终目的是促进个体得到真实的发展，教学评价也终将为促进个体发生真实学习服务。本研究中小组评价的创新作用主要体现在使兼顾个体评价与整体评价成为可能，通过关注个体与个体、个体与整体以及整体对个体相互作用的真实性，让评价得以不断完善，多元的评价才能落到实处，创生出真实的评价。当然，促进学生真实学习的有效策略还有许多，需要教育者去发掘和证实。当学生的真实学习被触发，接下来促进学生“深度学习”的研究也就有了更厚实的基础。为此，我们将持续心怀对教育研究的美好期待。