2023年心理学重点总结.docx

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1、2023年心理学重点总结 第一章 心理学与高等教育心理学 意识的重要性：任何动物都有心理，但人的心理和动物心理的本质区别就是人有意识 意识的特征：能动性、目的性、自我意识。 1.心理学：研究心理现象及其发生、发展规律的科学.2.认识过程：为了搞清客观事物的性质和规律而产生的心理活动，这种心理活动称为认识过程。 3.情绪/情感过程：人在认识事物的时候并不是无动于衷的，常会产生4.意志过程：人们能够根据自己的认知确定目的、制定计划步骤、克服各种困难，最后把计划付诸行动，这种自觉确定目标，并力求加以实现的心理过程称为意志过程。 5.三个过程的相互关系/心理过程之间的关系：认识过程、情绪过程、意志过程

2、统称为心理过程。三者是互相依存的。认识是基础，情绪情感和意志过程是在认识的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识、加深情绪情感体验。 6.心理现象包括： 心理过程和个性心理。 心理过程包括：认识过程感觉、知觉、记忆、思维、想象； 情绪情感过程情绪、情感 ；意志过程采取行动阶段、执行行动阶段 个性心理包括：个性倾向性（心理动力系统）需要、动机、兴趣、世界观；个性心理特征（个性差异）能力、气质、性格 心理学的创立：冯特1879在德国莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。注意：是心理活动对一定对象的指向和集中，它既不属于心理过程又不属于个性心理，他是一种独立的心理特征，

3、是伴随心理活动的一种心理特征。 体力以及形成良好的思想道德品质的心理规律；揭示学生的学习活动和心理发展与教育情境的依存关系，从而使教育工作建立在心理科学的基础上，提高教育的科学性和效益，促进教育事业的发展；教育心理学对教师有效地独立学习和自我培养也可以提供必要的帮助。 16.高等教育区别于普通教育的特点： 答：教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐降低，教师注重最大限度的发挥学生的主体作用，学生主体活动增加。教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式、研究式转化在教学内容 通过客观事实来验证主观判断的正确性，而不能把研究者自己的主管设想掺杂进去，应具体的、实事求是的研究大学生的心理现象。

4、发展性原则：大学生正处于从不成熟到成熟的发展阶段，生理和心理都在快速发展，所以必须坚持发展性原则。从发展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素，坚持研究为了促进学生身心发展的原则，研究大学生心理发展的趋势和阶段。理论联系实际原则：高等教育心理学的研究课题必须来源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够付诸高等教育实践，并且保证科研成果的实际应用效能。高等教育心理学的研究只有面向高等教育实际，才能积累大量有价值的科学资料，也才能提高高等教 卡和苛勒。格式塔的意思就是完行或整体。格式塔心理学强调经验和行为的整体性，反对把意识分析为元素，而强调心理作为一个整体、一种组织意义。认为整体不能还原为各个部分

5、、各种元素的综合；部分相加不等于整体；整体限于部分而存在，并且制约着部分的性质与意义。反对当时流行的构造主义元素学说和行为主义“刺激反应”公式，认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉元素的集合，行为不等于反射弧的循环。认知心理学：奈塞尔认知心理学一书标志着 现代认知心理学的正式诞生。环境的因素不再是说明行为的最突出的因素。现代认知心理学的基本观点就是把人看成信息传递器和信息加工系统.广义的认知心理学是指凡是研究人的认识过程的，都属于认知心理学，而目前西方心理学界通常所指的认知心理学，是指狭义的认知心理学，也就是所谓的信息加工心理学，它是指用信息加工的观点和术语，通过与计算机相类比，模拟、验证等

6、方法来研究人的认知过程，认为人的认知过程就是信息的接受、编码，贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，并将这一过程归纳为四种系统模式：即感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。强调人已有的知识和知识结构对他的行为和当前的认知活动起决定作用。其最重大的成果是在记忆和思维领域的突破性研究。现代认知心理学的基本观点就是把人看成信息传递器和信息加工系统人文主义心理学：马斯洛、罗杰斯。强调人的尊严、价值、创造力满意不满意、愉快不愉快的态度体验，在心理学中称为情绪或情感过程。 上，由传授基础知识为主向传授专业知识为主转化，由注重教知识向教 思维方式转化。教师注重启发学生积极思维，充分发挥想象力和创造力，

7、育的教学质量和管理水平。教育性原则：这是由高等教育心理学研究去主动探索未知世界，发展自己的潜能校内教学和社会实践相结合，的基本任务决定的，又是关于人的心理学研究的一个基本的伦理道德原教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。 17.心理学对教学活动过程的影响？ 教材的概括与知识的理解，知识的识记与信息的编码，知识的保持与信学习策略的培养与应用，心智技能的形成与培养途径等的讨论；对问题解决的实质、理论模型，问题解决的过程与条件，创造能力及其培养教学模式与教学方法设计，教学媒体选择的设计等的说明；对教学测量与评价的涵义与种类，有效教学测验的基本要求，教学测验的编制与应用

8、等的说明。 18.学习高等教育心理学的意义？ 答：高等教育心理学是对高等学校教学方法的特殊性进行专门研 则，因此，研究方法应该符合我国的教育方针和教育原则，能够在日常教育工作中发挥积极作用，决不能为了获取某些研究材料而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。 构造主义：奠基人冯特，主要代表人物铁钦纳。这个学派受英国经验张心理学应该采用实验内省法分析意识的内容或构造，并找出意识的组成部分以及它们如何连结成各种复杂心理过程的规律。铁钦纳把内省法 答：对大学生认知与记忆发展的规律，教材的直观与知识的感知，20.心理学主要流派： 息的存储的讨论；对学习策略、心智技能的实质、特点及其相互关

9、系，主义和德国实验生理学的影响，认为心理学的研究对象是意识经验，主 等的讨论；对教学设计的作用与基本观点，教学目标与教学任务设计，用来研究思维、想象等高级的心理过程；把心理过程分析为感觉、意象、和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种 感情，并认为感觉、意象有四种属性，即性质、强度、持续性和清晰性。类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的感情有前三种属性而缺乏清晰性，元素在时间和空间上混合形成知觉、一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。反对佛洛依德、观念、感觉、感情、情绪等心理过程。机能主义：詹姆士、杜威和安吉尔。认为心理学研究的对象是意

10、识，心理学是对意识状态的描述和解机能派认为，意识是机体适应环境达到生存目的的工具；心理学的任务是对意识状态“适应功能”的描述和解释。它认为，意识状态是一种连续不断的整体，强调意识的作用于功能；反对把意识分解为基本元素的做法。行为主义：华生、斯金纳、班杜拉。行为主义主张对人的行为进行研究，不应只是研究人脑中的意识，而应去研究那种从人的意识中折射出来的看得见、摸得着的客观东西，即人的行为。他们认为，行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外乎是肌肉的收缩和腺体的分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，其强度有大有小。他们认为，具体的行为反应取决于具体的刺激强度，因此

11、，他们把“S-R”（刺激一反应）作为解释人的一切行为的公式。行为主义理论认为，心理学的任务就在于发现刺激与反应之间的规律性联系，这样就能根据刺激而推知反应，反过来又可通过反 反对行为主义. 22.心理学和教学活动的联系 教学任务分析,确定学生原有水平,设计课程,实施教学，教学评价.第二章 学习动机 1.学习动机推动学习活动的内外动力因素。内部的动力因素称为内驱力，外部的动力因素称为诱因。外部的动力因素要想成为推动学习活动的动力必须经过主体的内化过程才能实现。 2.学习动机的三种功能：激活功能、指向功能、强化功能。（维持和调节功能）根据动机的作用：直接的近景性动机；间接地远景性动机。状态：主导动

12、机;辅助动机。来源：内部动机；外部动机。 3.奥苏泊尔学校学习学习主要动机是成就动机的构成认知内驱力（是学习的内部动机，要求理解事物，掌握知识的需要；阐述问题，解决问题的需要发生兴趣)、自我提高的内驱力(是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得相应地位的需 释，意识状态是一种川流不息的状态，是思想流、意识流和主观生活流，一个完整的教学活动应该包括以下环节：明确的教学目标 , 7.个性心理的构成：人们不同的心理面貌表现为人的个性倾向性不同，究，以提供科学的心理学依据。高等教育心理学对教育的作用体现在以人的个性心理特征存在差异。个性倾向性构成了心理活动的动力系统。 下几

13、个方面： 8.心理的实质：辩证唯物主义认为，心理是脑的机能，心理是客观现实的反映；客观现实是心理的源泉；脑的机能在于反映客观事物并在头脑中形成主观映像；人对客观现实的反映不是被动的，往往带有个人主体的特点，即心理是人脑对客观事物的主观能动的反映。 9.阐述脑、心理和客观现实的关系？ 答：心理是脑组织活动的产物而不是心脏等其他物质的产物，即脑是心理的器官，心理是通过脑的反射活动而产生的。客观事物是心理的源泉，脑的机能在于反映客观事物并在头脑中形成主观映像。心理是人脑对客观事物的主观的能动的反映。心理是在社会生活实践中发生、发展的，社会生活条件制约着人的心理。 10.教育心理学：是教育学与心理学有

14、机结合的产物，是研究学校教育情境中学与教的基本心理学规律的科学。教育心理学的创立者：桑代克1903年，出版教育心理学.教育是一种有目的有计划对人施加影响的社会活动，教育过程是有教育者、被教育者共同努力、相互促进才能完成的双向活动。 11.高等教育心理学研究对象：研究高等教育情境中学与教的基本心理规律。（高教是建立在普通教育基础之上的高等专业教育，具有高、专特点，高是高级高等，专是专门化专业化） 12.教育的本质：在教育目的的制约下教师和学生相互关联的过程。 13.一个完整的教学活动过程包括：明确教学目标分析任务。见所要达到的教学目标中的心里成分一一加以分解并显示出来，以保证教学目标的实现确定学

15、生原有水平设计课程(5)教学（6）评定 专特点，高是高级、高等，专是专门化、专业化） 15.高等教育心理学的任务：揭示学生掌握知识、技能和发展智力、 (1)有助于提高师资水平 教师队伍建设的重点在于提高青年教师的教学水平。在科学技术迅速发展的今天，教师逐渐成为一种专门职业，高校青年教师必须充分了解和认识教师职业的心理学基础理论，熟练地掌握和运用职业心理技能，这样才能顺利实现由学生到教师的角色转换，才能尽快成为一名合格的大学教师。 (2)有助于提高教育教学质量 高等教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。只有了解学生的学习动机，才能调动学生的学习积极性；只有了解学生的认知发

16、展特点，才能促进学生知识的掌握、技能的形成，发展学生的能力和创造力；只有了解学生的个性发展特点，才能促进学生自我意识的发展、道德品质的形成，帮助学生建立良好的人际关系，维护心理的健康和正常发展。 学习高等教育心理学，能够更深刻地理解有关教学措施的心理学依据，从而更主动而科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，达到全面提高教学质量的目的。 (3)有助于进行教育教学改革 高等教育面临的一系列重大课题的讨论和确定，都需要高等教育心理学的参与。学习高等教育心理学有助于提高大学教师辩证唯物主义水平和自我教育的自觉性；有助于更好地对学生进行思想教育工作，把教书育人提高到更科学的高度；有利于教师总

17、结工作经验，自觉开展教育科学研究。 研究要遵循教育过程中的客观规律，即在研究过程重要本着实事求是的 应推知刺激，从而达到预测和控制行为的目的。第一代特征是客观主义；要)、交往内驱力,附属内驱力(是为了赢得长者（家长、教师）的赞许以刺激和反应的术语解释 行为；强调连接学习；外围论；环境决定论。或认可而表现出来的把工作做好的一种需要)。 二代：强调刺激与反应之间的中介变量;允许在经验的基础上对行为的思维等心理因素在行为 调解中的作用以足够的重视；把认知、思维看佛洛依德。就是强调人的本能的、情欲的、自然性的一面，它首次阐述了无意识的作用，肯定了非理性因素在行为中的作用，开辟了潜意识研究的新领域；它重

18、视人格的研究、重视心理应用。弗洛伊德精神分析学说的最大特点，就是强调人的本能的、情欲的、自然性的一面，它首次阐述了无意识的作用，肯定了非理性因素在行为中的作用，开辟了潜意识研究的新领域；它重视人格的研究、重视心理应用。精神分析学派在协助当事人(案主)能够去发现，现行行为的潜意识基础。并认为内在的行为是受了过去的因素(潜意识) 所支配，即人类早期发展影响目前行 4.奥苏泊尔成就动机在儿童心理发展的不同阶段的表现？学校学习交往内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、期，附属内驱力（即交往内驱力）最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。到了儿

19、童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。 斯金纳用强化来解释动机的引起。强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强 内部动因进行推测；以操作注意的观点解释中介变量。三代：给予认知、一书中指出成就动机的三个组成部分即认知内驱力、自我提高内驱力、作是积极地、主动的过程；强调研究方法的客观性。精神分析学派：性别、个

20、性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早14.高教的特点：是建立在普通教育基础之上的高等专业教育，具有高、19.高等教育心理学的研究原则？答：客观性原则：高等教育心理学 精神，按客观事物的本来面目来研究其本质、规律与机制。反映事物。为，帮助人了解过去，以便了解现在格式塔心理学：威特海默、考夫化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。正强化又称积极强化，务。因此在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖指某个愉快刺激的出现能够提高学习者反应概率的过程。负强化又称消极强化，指某种厌恶刺激的退出会提高学习者反应概率的过程 。强化立即给予奖赏，其效果较佳；后者指正确反应出现后

21、，过一段时间再给奖赏，其效果较差。（2）连续强化和部分强化。前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。后者指只在部分正确反应之后，给予强化。强化从程序上可分为连续强化和间断强化（间歇强化）。间歇强化从时间上可以分为固定时间间隔强化（定时距强化）和不固定时间间隔强化（变时距强化）。从强化和反应次数的关系上划分，可以分把强化分为定比率强化和变比率强化。 5.大学生学习动机的特点？答：学习动机的多元性（为报答父母，自我提高，自我实现，谋求好的职位，事业成就，社会贡献等）学习动机的自律性。学习动机的社会性。学习动机的职业性。 6.简述强化动机理论。 答：斯金纳（1953）用强化来解释动机的引起。人的某种

22、学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反映重复可能性。与此相应，行为主义学派学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。（学校中的强化可分为外部强化和内部强化。正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，而惩罚一般起着消弱动机的作用。该理论过分强调引起行为的外部力量，忽视甚至否定人的学习内部的自觉性与主动性，这是该理论的局限性所在

23、。）强化从程序上可以分和不固定时间间隔强化（变时强化）。 7.强化物的安排方式:（1）立即强化与延缓强化。前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。（2）连续强化和部分强化。前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。后者指只在部分正确反应之后，给予强化。 8.简述成就动机理论。 答：默里（1938）提出成就动机的概念，麦克利兰和阿特金森等将这一概念修改。成就动机促使人们追求某一社会条件下比较高的目标；成就动机促使人们以较高的水平达到其目标；由于在追求某一社会目标是极可能成功也可能失败，所以成就动机促使人追求成功避免失他是激励个体乐

24、于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。这种动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 （麦克利兰发现成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感，而成就动机比较低的人则倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。阿特金森提出了具有广泛影响的成就动机模型，认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，一类是避免失败的动机。力求成功者一般将目标定位于获取成就，成功概率在50%的任务是最能调

25、动其积极性的；而力求避免失败者则相反，他们往往倾向于选择大量非常容易或非常困难的任务，如果成功概率在50%左右，他们会回避这项任 且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分手等方式来激起其学习动机；而对于力求避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的环尽量避免在公开场合指责其错误，并想法增加他们力求成功的成分以调动其积极性。） 9.简述成败归因理论。 答：归因理论的最早提出者是美国社会心理学家海德，他认为对行为的归因有两种，一种是环境归因，即将行为原因归为环境，个人对其行为结果可以不负责任，另一种是个人归因，即将行为的影响归于个人，个人对其行为结果应当负责。美国社会心理学家罗特根据控制点把人

26、划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。美国心理学家韦纳对行为结果的归稳定性归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因。同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。归因的影响：归因导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化；归因将导致人们出现不同的情感反应；归因会导致人们产生不同的责任意识。归因理论在实际应用中的价值主要有三：一是能了解心理活动发生的因果关系；

27、二是能根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。 10简述自我实现理论。 安全需要、爱与归属需要、尊重需要、自我实现的需要），并按其满足立性强，具有创造性；他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是什么。学生缺乏学习动机可能是由于某种需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。 11.简述自我效能感理论。 答：自我效能感理论是由班杜拉提出的。是人们对自己是否能成功的从事某一成就行为的主观判断。该理论认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素是强化，有直接强化

28、（通过外部因素对学习行为予以强化）、替代性强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向）、自我强化（学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为）。行为的线性因一行为会导致某一结果的推测；一种是效能期待，即人对自己行为能力的推测，即自我效能感。影响自我效能感形成的最主要的因素是个体自身行为的成败经验。一般成功的经验会提高自我效能感。 12.激发大学生学习动机的有效措施。答：创设问题情境，实施启发式教学。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。教师想要创设问题情境，就要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；还

29、要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有的水平构成一个适当的跨度。问题情境的创设既可以是在教学的开始阶段，也可以在教学过程和教学结束时进行。研究表明，以下几种设疑策略是有效的：a.提出与学生已有知识矛盾的地方；b.先教给学生一个基本法则，在学生理解之后再给他们举出不符合这一法则的事实；c.提出几种可供选择的答案；d.运用实验演示，有关事例导入；e.运用发现法。根据作业难度，恰当控制动机水平。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业的难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。教师

30、在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。充分利用强化原理，激发学生学习动机。为了激发和维护学生学习动机，应该有效的利用各种强化，教师要处理好强化方式选择、强化实践选择的问题。奖励和惩罚是教师常用的一种强化方式，表扬与奖励比批评能更有效的激发学生的学习动机。在运用奖励与惩罚时教师应注意以下问题：a.奖励与惩罚方法要多样化，教师应根据学生不同特点，选择不同的强化方法。b.把握好强化的分寸，如坚持奖励与惩罚的公正性、重视学生的内在学习动机的强化等。C.教师对同时，在强化中要注意强化的即时性和针对性，因为一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者

31、为了取得和积极性。对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，促使学生投入积极地学习活动中。但是，学习竞赛对于不同水平的学习者影响不同，对于学习中上的影响最大，因为这种人可以通过努力不断地提高名次，而对成绩极优或极差者，影响甚微。学习竞赛既有积极作用也有消极影响。教师在运用竞赛这种方式时，应注意以下几方面：a.教师要教育学生正确认识竞赛的利与弊，教给学生公平竞争的方法和手段，教会学生学会竞争；b.按学生的能力等级进行竞争，使每一个学生都获得成功的机会。C.进行多指标竞争，使多数学生获得成功，鼓励学争。 13.培养大学生学习动机（

32、动机培养）的有效措施。答：创设学习情境使学生产生成功体验；付出的努力和所取得的收获呈正比例，学习动机就会得到强化。学习动机是有效的进行学习的前提，但学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。如何为学生创设成功的情境？首先，找出获得真正成功感的先决条件；其次，课题难度要适当，经过努力要可以完成；第三，课题应由易到难，以使学生不断获得成就感。第四，某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生在原来失败的课题上获得成功感。成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功，即有效具体的、短近的、经过努力可以达到的目标比抽象的、遥远的不易达到直接训练。即直接接受训练者训练。 二、间接训练。指训练者先训练老 下

33、降，对学习无要求、消极被动、兴趣索然；因此教师在教育教学活动中，要高度重视获得性无助感对学生的消极影响。要针对学生的实际情况，提供适度的学习任务和标准，使学生学习从成功开始，获得学习的自我效能感。其次，教师可为学生树立成功的榜样来培养学生的学习动机。教师可通过为学生树立符合学生实际的、真实的、接近的、据方向性和感染性的学习榜样，使学生在这种活动中获得替代成功，提高其自我效能感。进行归因训练，指导学生正确归因。教师指导学生对自己成功与失败进行客观归因，积极归因，对于提高学生学习积极性有重要作用。教师对学生进行归因训练，可按以下步骤进行：a.了解学生的归因倾向；b.让学生进行某种活动，在其中获得成

34、败体验；c.让学生对自己成败进行归因；d.引导学生进行积极归因。 第三章 学习心理 本能活动是后天系的的活动，是由经验引起的1广义的学习是指人和动物的学习，是凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。；2学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，暂时的行为变化不是学习的结果；3.学习所引起的行为变化可以使内隐的也可以使外显的，即学习既可以引起学习行为的变化，也可以引起行为潜能的变化。4学习引起的行为变是时多方位、多侧面的。不都是与教育目标相符合的，也可能是与教育目标相背离的。5.学习者、学习情境、行为变化是构成了学习的三要素。学习是由反复经验而引起的。狭义学习的概念：狭义的学习是指学

35、生的学习，是在教育目标指引下，学习者获得经验引起行为变化的活动。他是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。大学生学习内容分三个方面：知识的掌握和技能的形成；智能的开发和非智力因素的发展；行为规范的学习和道德品质的培养。 有机体的学习：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。 2大学生学习的特点学习内容上的特点：专业化程度高，职业定向性强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的高层次性和争议性性和自觉性不断增强；课堂学习与课外和校外学

36、习相结合 3.学习理论主要的关注点： 学习的结果：学习使有机体形成什么。学习的过程: 为了实现学习结果，有机体要进行什么样的加工活动。学习的条件: 顺利进行学习4.刺激泛化与分化律 相似程度。分化：进行有选择性强化与消退，使机体学会对条件刺激物的安排方式:1）立即强化与延缓强化。前者是指个体出现正确反应后，境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并 学生强化时必须考虑时间、地点、个别差异，在强化时要做到有的放矢。1广义学习的概念：学习是一个介于经验与行为之间的中间变量不是 因进行了系统的研究，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，更好的成绩或避免再犯错而增强了学习动机，

37、从而保持了学习的主动性 答：美国心理学家马斯洛认为，人的基本需要有五种（生理需要、生多元成功。d.提倡团体竞争。e.鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞为连续强化和间断强化。间断强化可分为固定时间间隔强化（定时强化）的先后依次排列成一个层阶。马斯洛认为自我实现的人心胸开阔、独 学习上的关键问题，填补知识技能掌握的空缺，是取得好的学习效果，学习方法上的特点：自学方式日益占有重要地位；学习的独立性、批判 地掌握知识和技能。确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练；的条件。（主要派别：联结派的学习观和认知派的学习观） 的目标对于学生具有更大的动机作用。成就动机训练份两种形式： 一、泛化：相类似刺激也能

38、诱发其条件反应。强度取决于新刺激和原刺激师，老师再训练学生。训练可以分以下几个阶段：a.意识化；b.体验化；和条件刺激相类似的刺激作出不同反应。 c.概念化；d.练习；e.迁移；f.内化。面对实际问题，利用动机转移，5.桑代克联结说（联结说的创始人，教育学鼻祖）的联结学习论的主要培养学生学习动机；教师应该积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识价值，并且发现自己知识的薄弱点，以形成掌握更多知识，探究更深问题的愿望。许多学生学习积极性最高的时期是在见习或实习之后；同时教师还可以通过大学的社团活动，利用学生社会动机培养学生的学习动机。培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感；自我效能

39、感也是自我能力感，也是一种对自己能力的信心，如何使学生产生自我效能感？首先，创设条件，使学生产生成功体验。成功的甚至产生获得性无助感（当有机体连续不断的受到挫折，便会产生无能为力、听天由命的心态）。一旦出现获得性无助感，就会导致学习动机 观点：桑代克提出的三条主要规律学习的实质在于形成一定的联结（学习及联接，心即人的联结系统学习室结合，人之所以学习室因为他养成了许多联结）学习的过程是一个试误的过程提出了学习的基本原则和规律：准备律（联结的增强或者削弱取决于学习者的心理准备）、练习律（由于联系和重复，学习的联结就会得到增强，否则就是消弱“熟能生巧”、效果律（刺激反应的联结，如果得到奖励就会增强，

40、如果收到惩罚就会削弱）。桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整位，有利于教育心理学科学体系的建立，他提出的学习规律至今对于我们的教育实践仍具有一定的指导意义。： 败。总之，人们普遍认为，成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，素是期待。班杜拉将期待又分为两种， 一种是结果期待即对自己的某 经验使人意气风发、雄心勃勃，失败的经验使人心灰意冷、丧失信心，的学习理论，联结说的提出有利于确立学习在教育心理学中的核心地6操作性条件反射学说-斯金纳学习的实质是一种反应概率上的变化，动，是由特定刺激所引起，是不随意的反射性反应，又称引发反应）和操作性行为（主动，不予任何特定刺激相联系，是有机体自发做出

41、的反射，也成经典条件反射，与操作行为相联系的则是操作性条件反射） 强化与正强化：强化是一种操作，其作用是改变同类反应在将来发生的概率。强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴强化（消极强化、负那么，此类反应发生的概率便增加。消退：是一种无强化的过程，其作有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应后不再有强化物相伴，此类反映在将来发生的概率便降低。惩罚：当有机体做出某种反应与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。意义：多用正强化；用忽视方法消除消极行为，少用惩罚。 7.布鲁纳的认知-发现学习理论 学习的本质

42、不是被动地形成刺激-反应的联结，而是认知结构的组织与重新组织。学习一门科学同室发生的过程1.新知识的获得2只是的转化3评价。提倡发现学习法，实质就是解决学生如何学的问题关于学习结果： 学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂地信息加工活动过程。学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。 8奥苏波尔的有意义的接受学习论 意义学习： 就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习条件：内部条件（主观）奥苏伯尔认为，学生要想取得好的学习效果，就必须进行有意义的接受学习与发现学习。 （一

43、）有意义学习与机械学习1.有意义学习必须达到的第一条标准，是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系。 所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验之间建立了一种符合客观实际的联系，而不是那种人为的并不符合客观实际的联系。2.有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。机械学习是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。它在具有下列三种情况之一时出现：（1）学习材料本身无逻辑意义；（2）学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识；（3）学习者缺乏有意义学习的心向。 机

44、械学习在记忆外文单词、电话号码、人名、地名、历史年代等材料时是常见的和必要的；但在学习和记忆有逻辑意义的材料时要努力避免进建立一些人为的联想来帮助记忆。但这种记忆因为不符合上述有意义学习的标准和条件，因而仍属于机械学习。 （二）接受学习与发现学习。奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。 9 先行组织者：所谓先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性教材，它是抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的概念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供挂念上先行组织者的分类：陈述性组织者和比较性组织者。作用：先行组织者10奥苏泊尔有意义接受学习论：被称为有意义

45、言语学习理论、认知同化理论和认知接受学习。接受学习是在教师的指导下，学习者接受事物 意义的学习。影响接受学习的关键因素是认知结构中适当起固定作用的是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系。所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验之间建立了一种符合客观实际的联系，而不是那种人为的并不符合客观实际的联系。有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种受学习材料的性质即外部条件的影响，也与学习者自身的情况即内部条构中要有适当观念。第三，学习者要有有意义学习的心向。这要借助两种力量：一是学习者主动积

46、极的学习要求；二是要努力找出新旧知识的11.人本主义心理学:代表人物是马斯洛和罗杰斯。 基本原则：人本主义学习理论认为必须尊重人的尊严；必须尊重人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现；心理治疗应该以良好的人际关系为基础等。（必须尊重学习者，必须把学习者视为学习活动的主体；必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生间建立良好的师生关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。它认为学习是有意思的心理过程；学习内容应该是对学习者有用的、有价值的经验；以学生为中心的教学观；最有用的学习是学会如何进

47、行学习人文主义学习的实质：学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的的情感，学会与教师及班级成员交往，阐明自己的价值观，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。学习动力：自我实现的动机。不是外设的是内发的，学生具有潜在探究动机，教师不能强制学生学习，学习活动应由学生自由选择决定。学生学的动机最终是受的态度3防止把一切事物都看出了的低俗化倾向和畏惧美好事物的恐惧心理。学习的原则：对学习充满渴望；意义学习；快乐学习；参与相信正常的学习者能够进行自我教育，发展自己的学习潜能，最终达到自我实现；师生之间要建立良好的人际关系，形成和谐的学习情境和氛围 12接受学习所谓接受学习是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。学生通过这种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中，以便为后继的学习所用2发现学习。是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。接受学习：所谓接 智慧技能和认知策略 陈述性知识：描述性知识。是个人具备有意识的为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。通过记忆获得因此也称为记忆性知识，目的主要在于获得语义梅耶称为语义知识。陈述性知识的分类：表征学习、概念学习和命题学习3.陈述性知识的学习的分类-加涅 表征学习-符号学习