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1、初中科学教师的困惑与希望（以浙江省台州市科学教师为例）1、绪论1.1 问题的由来随着教育改革的不断深入，基础教育正迎来一个全新发展的时期，“教师专业化”也为越来越多的教育工作者所关注。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。小学科学教师也不例外，专业化发展，是小学科学教师成长的必由之路。教师专业化要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。科学是以13新月异的知识为基础的，科学与社会的一
2、些焦点问题的联系越来越广泛，所以，科学教师将要不断地扩充自己的知识，提高自己的能力。(一)从国际科学课程发展的重心转移看小学教师科学素养提升的重要性从20世纪50年代末开始，西方发达国家在对小学科学课程进行全面审查的基础上，将以往以“自然”知识为核心的课程性质转移为“科学教育”的性质。一方面在理论上开始了对“科学性质”在教育中的意义的研究，将“探究”和“过程”的概念与科学性质的教学实现联系起来；另一方面在实践上组织科学家和科学教育专家共同开发课程与编写教材。这一时期出现的新课程的科学知识结构虽然具有前所未有的科学性，但从教学实践上讲，对怎样将“探究”和“过程”与特定年龄和能力的孩子的教学实践相
3、联系的问题未能顾及，只是将从前传授知识的模式转化为传授结构的模式，更没有重视科学与社会的关系以及科学伦理上的教育意义的问题。20世纪60年代对教师科学素养的调查评估研究受到重视，评估的结论是教师的科学素养严重缺失，评估同时发现在新课程的开发过程中教师培训和提升是必不可少的，科学方法、科学史和科学性质的有关内容自然而然成为教师职前教育和职后培训的重要内容。20世纪70年代，美国、英国等发达国家教师教育从封闭式的师范模式，向开放式的以综合性大学为主体的模式转变，这个转变从体制上为培养具有较高科学素养的教师做好了准备。20世纪80年代西方发达国家提出了全新的科学教育的目标：发展全体民众的科学素养。美
4、国甚至于1985年启动了“2061计划”，计划集中体现了近半个世纪以来科学教育研究和实践的主要成果。提出：科学教育不仅要超越“知识”领域，还要超越“过程”领域，即强调“价值和态度”领域；“科学素养”作为科学教育目标逐步形成；科学教学必须与孩子们的生活经验相联系，要将孩子们的已有经验和认知作为教学的起点；初步认为基础科学教育的目标是培养符合新时代要求的具有较高科学素养的公民。20世纪90年代教育改革进入新的阶段。发达国家为了控制科学教育质量第一次推出全国统一的科学教育标准。美国科学促进会颁发了一系列科学教育文献，包括：(1)进一步明确科学素养成为基础科学教育的目标；(2)例如“探究”、“过程”的
5、经典概念被确定为科学教育的途径和手段，但特别强调以大多数科学家的观点为基础科学教育中“科学的探究”和“科学的过程”的哲学基础；(3)根据科学发展的历程所编写的科学史以及基础性的科学哲学对于科学教育的意义已经取得了共识，认为可以加深孩子们对科学概念、科学过程和科学发展的社会背景的理解，同时科学史是将科学教育人性化、沟通科学与人文的一个重要途径；(4)科学课程的建设适合科学教师自身的成长密切相关的。在制定科学教学标准的过程中，也必然要对教师的培训标准做一下详细的规划。 (二)从目前我国小学教师科学素养现状看提升其科学素养的重要性2003年初，有人曾对我国小学教师的科学素养状况做了相关调查。调查表明
6、，我国小学教师在科学知识、科学方法、科学性质、科学态度等方面存在着不容忽视的问题。1、科学知识方面缺乏科学知识是目前我国小学教师存在的科学素养问题之一。我们的小学科学教师在事实性知识的掌握上，要大大超过普通人群，但是，不少问题有近半数的教师不能回答正确，这是一个十分严峻的问题。教师科学知识不扎实就很难顾及科学性质问题。2、科学方法方面教师对科学方法的掌握更为缺乏。调查反映出教师对科学方法的掌握非常欠缺，概念理解非常模糊。例如，有一个正误判断题：“认真细致的分析和解释可以弥补观察步骤的缺失”，被调查教师中选择“正确”者竟达463，选择“错误”者为523，剩余14选择了“不知道”。而与同比受试的普
7、通公众相比，教师答案的正确率远低于公众水平。3，科学性质方面在有关科学性质方面的知识上，目前教师存在的问题更为严重，正确率很低。但是，我们不少教师对科学性质的认识还没有形成固定的价值观。这进一步说明目前对教师进行科学性质培训的重要性。对于教师，不懂得科学的性质，不懂得科学与其他学科、魔术、科学幻想的差别，就会将伪科学引入课堂，不能把科学知识的学习寓于科学探究过程中、寓于科学史和科学与社会的关系的情景中去，而是长期停留在以识记符号为特征的“应试教育”阶段。4科学态度方面我们的教师对待科学与社会的作用采取非常乐观的态度，这一点远比发达国家的教师要乐观。但是，在教学和管理中，能够正确运用科学态度的人
8、数很少。有近70的教师错误认为竞争是科学素养的内容之一，在教学中鼓励竞争的做法空前严重，公布分数、各种竞赛，无意中培养学生严重的嫉妒心而非合作态度。不少教师会把注意力放在学生对信息的获取上，而我们期待的是教师应把注意力放在学生对科学知识、科学观念和科学探究方法的了解和运用上。“我国教师目前最大的困难不在于科学知识的学习，因为科学知识的培训可以在短期内取得较好的效果。教师最大的困难和问题在于其非理性的文化传统的深刻影响，这种影响是不知不觉的。一些教师自以为是在为科学教育呕心沥血的情况下，宣扬着非科学的东西。这是我们面临的科学教育改革中最大的困难和挑战”。(三)从教师职业的教育功能及教师自身发展的
9、要求看小学教师科学素养提升的重要性科学素养作为科学教育的终极目标之一，自然而然在教师职业的教育功能中要得到充分体现。教师在教育的过程中应该通过各种方式使学生学习科学知识、掌握科学方法、形成正确的科学态度，为此，教师就应该具备较高的科学素养。无论是科学的知识，方法，还是科学的态度，教师的科学素养是至关重要的。无法想象一位分不清哪些是科学问题、哪些是非科学问题的教师是怎样完成他的科学教育任务的。全民科学素养的提高对国家的益处是无疑的，它将促使公众提高审美情趣，增强道德观念，选择理性的生活方式。任何一个缺乏科学素质的民族不可能在公共或个人问题上作出明智的决策。一个民族整体科学素质的有无与高低往往决定
10、了由其所组成的社会的质量，不仅是科技方面、经济方面的，也包括民主政治方面的。同时，科学素质也是个人素质的重要组成部分。科学素质的提高可以增加公民的就业机会；可以使他们面对飞速发展的技术所提出的新要求充满信心；可以使他们识破形形色色的迷信和伪科学现象，并给予有力抵制；可以使他们对某些影响个人生活或经济的问题作出更合理的决定，如饮食、医疗、安全、能源使用、环境保护等问题。此外，科学素养的提高还能使他们精确掌握宇宙间的科学概念、取得智慧和审美方面的鉴赏能力。基础教育培养的是未来的公民，在校学生的质量决定了未来社会的质量。这就要求提升小学教师的科学素养，为使学生具备以下素质打好基础，并能为此作适当的准
11、备。教师是科学教育的实旌者，也是科学教育的创造者。学生的科学素养是教师科学素养、科学教学水平的函数。实施现代科学教育对教师提出了许多新的要求，如教学观念、教育教学能力、自身的科学素养、评价能力等，为此，需要教师通过培训与进修，达到上述要求，胜任科学教育。但我们更要积极地看到教师在科学教育中的创造性，教师职业的魅力就在于它在教学的实践过程中不断创造。科学教育的产生是教师反思传统学科教育的结果，科学教育的发展也要靠教师的不断开拓与创新。这也是提升小学教师科学素养的重要性之所在。科学课程对于教师来说，最根本的就是对角色的挑战。重新反思自身角色，给自己一个合理的定位，是科学课程教师适应新课程，提高自身
12、素质，发挥自身职能，优化教学效果的前提。1.2 问题研究的现状1.2.1对教师科学素养的研究关于教师专业素养构成，国内教育学者比较重完整性，但是研究者们对教师专业素养的构成看法有所不同，大致有以下几种分法:第一种是三分法，持这一观点的研究者主要包括叶斓、霍宝奎。叶斓教授将教师素养结构划分为教师的教育理念、知识结构，能力结构三方面。叶澜.新世纪教师专业素养初探.教育研究与实验，1998瞿葆奎教授将认为教师专业素养应该分为专业知识、专业能力、专业情意三方面。瞿葆奎.教育学文集.人民教育出版社，2001, 346-356邓志伟教授则将教师专业素养分为教学素质、个性与经验以及操作模式三部分。邓志伟.再
13、论教师的教育素质.外国教育资料，1998, 5第二种是四分法。顾明远教授从学科知识与技能、教育学知识与技能和职业道德及不断学习的能力等四方面对教师素质结构进行了阐述。根据上文国内外的研究观点，本文将教师专业素养的结构概括为:专业知识、专业能力和专业情意三个方面。在这三个构成要素中，专业情意是体现教师专业特征的重要保证，专业知识是教师专业素养的基础，专业能力是专业素养的外在表现形式。1.2.2中学科学教师专业发展的影响因素朱倩梅(2001)在深圳初中科学师资现状中对初中科学教师的基本状况做了一些调研，对深圳南山区教师通过抽样调查分析了深圳初中科学师资现状 朱倩梅.深圳初中科学师资现状J.教育研究
14、，2001:4.。综合科学课的开展存在各种困难，教师的知识水平跟不上，对教材的理解不够透彻，使学生学习出现知识上的错误等现象是屡见不鲜的。余妍霞、周兴国(2003)在课程挑战理科教师的学科知识结构中提到：科学课程的设置对理科教师的学科知识结构提出了挑战。通过对教师教学计划的分析，发现目前的理科教师难以胜任科学课程的教学工作。余妍霞、周兴国.科学课程挑战理科教师的学科知识结构J.女徽师范大学学报(人文社会科学版),2003 (6) :31.柳秀峰博士(2008)曾在论我国科学教育的危机与对策中提到，综合性科学教育理论的缺乏是我国科学教育的危机所在。 柳秀峰.论我国科学教育的危机与对策J.教育研究
15、与实验，2008（02):18.刘韬容、陈楠(2008)在中学科学教师专业发展的影响因素及对策分析中提到，影响中学科学教师专业发展的主要因素有：科学知识的不足、教育理念的滞后、社会的压力过大以及沉重的工作负担。刘韬容陈楠.中学科学教师专业发展的影响因素及对策分析Jl.广西师范学院学报，2008(03): 134-136.于芳(2010)在理、化、生分科课程教师向科学综合课程教师的转变中探讨了如何更新观念、提高素质以适应科学综合课程的教学，实现由分科课程教师向科学综合课程教师的转变。1.2.3关于小学科学教师专业发展策略研究对如何促进小学科学教师的专业发展建设和对策方面，我国学者们进行了大量的研
16、究，如苏秋菊的反思性教学关照下的小学科学教师专业发展研究(2008)一文，以反思性教学为视角，对小学科学教师的专业发展问题进行了研究；宋雅琳的小学科学教师的“五阶段”专业培训模式研究(2009)一文，以教师的反思性教学理论、建构主义学习理论以及成人学习理论为指导提出了小学科学教师的“五阶段”培训模式和活动形式；王刚的小学科学教师专业化培养策略研究(2004)一文，探讨了怎样利用师范学校来对小学科学教师进行专业化的培养问题，还提出了要在我国设立科学教育的本科专业的建议；唐功、刘林的职前小学科学教师的专业发展(2011)一文，指出应改革职前小学科学教师的课程设置，提高其专业自主发展意识。这些文献主
17、要从小学科学教师为适应新课程的理念如何进行角色转换、如何构建新的小学科学教师的培训模式、通过师范学校对小学科学教师进行职前培养、加强对教师专业知识的培养和校本培训等对策来解决小学科学教师的专业发展问题。1.2.4国外相关研究早在1896年，克拉茨( Kratz)采用问卷调查法对优秀教师的专业素养进行了研究，他将教师的专业素养定义为“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有良好的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的”郑燕祥.教育的功能与效能.广角镜出版有限公司，1991, 111-1120。自从20世纪60年代以来，美国与欧洲教育发达国家经历了教师能力本位、知识
18、本位、情意本位，己经发展到当前以教师综合素养为主要取向的观点。如美国教师教育专家科南特从课程综合化的角度出发，认为综合课程作为国际课程发展的趋势，教师相应具备广泛而深入的学科知识。教育心理学专家瑞安斯认为教师不仅应该具备积极、开放的教学态度，还应具有开放的教育观念。在关于科学教师的专业成长方面，德国提供了很好的经验借鉴。德国是世界上开展教师教育较早的国家，在德国，教师应该是一个需要有专业知识才能胜任的职业。德国小学教师的培养分为修业和见习两个阶段。只有在第一阶段结束后通过国家的相关考试者才有资格参加第二阶段训练。第二阶段学习结束并且通过国家考试者可以获得教师资格证书，成为正式教师。德国的小学教
19、师的培养特点是：严格选拔教师、培养模式灵活和强调理论与实践相结合。刘丽红.德国中小学教师的职前培养及对我国的启示.吉林师范大学学报.2005. 6:102.此外，德国文化教育部关于相互承认教师职务考试与任职资格的决定，要求各中小学教师必须在大学或高等师范学校接受过一定课时的教育科学和学科教育后才能取得任职资格。闫元红.国外科学教师培养课程结构模式及启示.太原师范学院学报.2010. 5:153.由以上德国在小学教师的培养方面的特点可以得出，德国对小学科学教师的培养也具有重视科学专业师范生的理论学习与实践学习、对未来科学教师的出口把关严格等特点，保证了中小学科学教师队伍的素质和质量。1.3 问题
20、研究的价值1.3.1课程的实施有赖于教师美国著名课程论专家古德莱德把课程分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。其中与教师关系最密切的是第四个层次的课程，是教师规划并在课堂上实际实施的课程，人们日常所说的课程实施主要就是指前三个层次的课程，通过它变为体验层次的课程的过程，教师是运作该过程的核心人物，决定课程实施的成败。1.3.2.迄今为止尚没有专业的科学课程教师以培养学生科学素养为宗旨的科学课程，试图超越过去的学科界限，从统一的科学概念与原理出发，将原来初中的物理、化学、生物和自然地理(包括地理和天文)的内容熔为一炉，突出“整合”和“探究”
21、两个特点。以“水”为例，过去，物理课程中要讲述水的密度、压强、浮力等特点，化学课程要讲述水的组成、化学性质和溶液等知识，生物课程要讲述水对生物体的影响以及生物体内如何利用水分，地理课程则要介绍水循环、水资源等知识，这四个不同学科都要介绍水污染状况和培养学生的节水意识。这正如“铁路警察，各管一段”的情况一样，每一科教师只对自己业务范围内的情况了解，对相邻学科的知识则一知半解。特别要指出的是，这些教师在成长的过程中受我们国家教育制度、教育模式等的影响，每个学科只把本学科的知识系统地教授给他们的弟子们，使得学某一科如物理的教师无法讲授其他三科如生物、化学、地理等学科的科学的知识，但现在的科学课程则要
22、求他们一个人把这些内容全部教授给学生。因此，从传统的认识来看，我们并没有成为此次综合课程改革真正的科学课程教师。为了解决这个问题，回应社会上对科学课程的质疑与担忧，在课程改革的早期，有的学校将科学课程拆解成“四个教师教一门课”的方式进行实施，更多的学校坚持“一个教师教科学”的方式，围绕完善教师的知识结构这个核心，发挥教师的主动性，狠抓校本教研，以“首席备课教师”等一系列有效的方式促使各科教师向科学课程教师转变。课程实施的结果证明，后一种方式更有利于提高学生的科学素养，并因此得到实验区的普遍推广。1.3.3.教师的知识结构需要随着科技发展不断更新由于科学课程从课程目标到课程理念，从教材编写原则到
23、内容选取及呈现方式，从课程结构到课程评价，从教学过程到学生辅导都做出了重大变革，体现了鲜明的时代气息和丰富的新教师观、教学观和学生观。教师观念的更新是最好的变革，也是最难于完成的变革，造成在教学实践中穿新鞋走老路，新的教育理论与实践分离的局面。深究其中的原因，教师知识结构的老化可能是制约新课程实施的瓶颈因素。2.研究的理论依据和研究方法2.1 研究的理论依据2.1.1 教师成长理论1、三阶段理论福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。关注生存阶段。这是教师成长的起始阶段，处于这个阶段的一般是新手型教师，他们非常关注自己的生存适
24、应性。他们经常注重自己在学生、同事以及学校领导心目中的地位，出于这种生存忧虑，教师会把大量的时间用于处理人际关系或者管理学生。关注情境阶段。当教师认为自己在新的教学岗位上已经站稳了脚跟后，会将注意力转移到提高教学工作的质量上来，如关注学生学习成绩的提高，关心班集体的建设，关注自己备课是否充分等。一般来说，老教师比新手型教师更关注这个阶段。关注学生阶段。在这一阶段，教师能考虑到学生的个别差异，认识到不同年龄阶段的学生存在不同的发展水平，具有不同的情感和社会需求，因此教师应该因材施教。可以说，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。由上述可见，教师发展的每个阶段都有不同的关注重点和需要，
25、这会影响教师的教学活动和课堂行为。但是需要指出的是，并不是每个教师的发展都会完全经历这三个阶段，事实上，有些教师就没有进入到第三个阶段。2教师发展的五阶段理论教师发展的五阶段理论，是美国亚利桑那州立大学的伯利纳在人工智能领域的“专家系统”研究以及德赖弗斯职业专长发展五阶段理论的基础上，根据教师教学专业知识和技能的学习和掌握情况提出的。主要包括以下几个阶段：新手阶段。新手型教师是指经过系统教师教育和专业学习，刚刚走上教学工作岗位的新教师，他们表现出以下特征：理性化，处理问题缺乏灵活性，刻板依赖规定。这个阶段教师的主要需求是了解与教学相关的实际情况，熟悉教学情境，积累教学经验。熟练新手阶段。新手型
26、教师在积累了一定的知识和经验后逐渐发展成为熟练新手，其特征主要表现为：实践经验与书本知识的整合；处理问题具有一定的灵活性；不能很好地区分教学情境中的信息；缺乏足够的责任感。一般来说，具有23年教学经验的教师处于这一阶段。胜任阶段。大部分的新手型教师在经过34年的教学实践和职业培训之后，能够发展成为胜任型教师，这是教师发展的基本目标。胜任型教师的主要特征是：教学目的性相对明确，能够选择有效的方法达到教学目标，对教学行为有更强的责任心，但是教学行为还没有达到足够流畅、灵活的程度。业务精干阶段。一般来说，到第5年，积累了相当知识和教学经验的教师便进入了业务精干的发展阶段。在此阶段，教师表现出以下的特
27、征：对教学情境有敏锐的直觉感受力，教师技能达到认知自动化水平，教学行为达到流畅、灵活的程度。专家阶段。专家阶段是教师发展的最终阶段，只有少部分教师才能达到这个阶段。专家教师在教学方面的主要特征是：观察教学情境，处理问题的非理性倾向，教学技能的完全自动化，教学方法的多样化。2.1.2教师压力理论研究教师的职业压力，离不开对压力理论的了解。目前学者们发展出许多理论来阐述什么是压力，它是如何产生、运作并对人带来怎样的影响。这里我们只简单讨论其中的两个，一个是基础性的压力理论，即汉斯薛利(HansSelye)的一般适应综合征，另一个是教师职业压力模型。工作压力管理不仅是学校组织的责任，也是个人的责任。
28、压力既可以成为阻力，也可以成为动力。社会不断进步，教育不断发展，人在其中不进则退。当遇到压力时，最为明智的方法就是采取积极的态度，与压力一起去旅行。压力是压力源和压力反应共同构成的一种认知和行为体验过程。压力源有生物性的，如疾病、睡眠剥夺、噪声、气温变化等t也有精神性的，如错误认知结果，不良心理特点、多疑、嫉妒和怨恨等；还有来自社会环境的，如人际关系变化、家庭冲突等，而让自己感到压力最大的往往是最亲近的人和环境。当你感到有压力时，首先要找到压力源，尽可能地消除压力源。如果你的压力是工作量太大造成的，你可以通过合理的时间管理来区分工作的轻重缓急，对重要的工作马上完成，对次要的和不那么重要的工作可
29、以先放一放，待时间充裕时再完成。教师的职业压力实际是外部潜在的压力源和教师个体因素相互作用的结果。外部潜在的压力源并不一定导致职业压力，只有当其成为现实的压力源时，才会对教师产生影响。潜在的压力源是否会成为现实的压力源取决于教师的评估机制。某些潜在的压力源如果被教师认为会对自己的健康或自尊构成威胁，就会由潜在变成现实的压力源。教师的评估机制则受很多因素影响，如教师的人格特质、信念系统、健康水平、行为方式等，这就很能解释为什么同样的压力因素对不同的人影响不一。如果教师觉得自己适应不了工作的需求，那么压力就会产生。教师的知觉在很大程度上影响着评估的过程。当潜在的压力源变成现实的压力源时，教师的应付
30、机制就显得尤为重要，因为它决定教师自己能否减缓压力。压力的表现反映了教师所承受的压力水平，也和教师的特征有关系。2.1.3教师职业倦怠职业倦怠的定义职业倦怠又称工作倦怠、职业枯竭等，它是指在职业环境中，个体对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现出的一系列心理、生理综合性的症状。现在被广大学者所认可的是由马斯勒和杰克逊(MaslachJackson，1996)对其作出的一个操作性的定义，即职业倦怠是由情感耗竭、去人性化以及个人成就感的降低等构成的一种生理上、心理上多维度的综合性症状。教师职业倦怠是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行
31、为的衰竭状态典型症状是工作满意度降低、工作热情和兴趣丧失以及情感上的冷漠、疏离。具有职业倦怠的教师容易对学生失去责任感，不但对教师的自我调控以及家庭状况带来影响，更会对学生带来诸多的负面影响。2.2 研究的方法 第一，文献资料法 根据本研究的目的，笔者主要查阅了关于教师教育、科学教学论、文献计量学等方面的著作、文摘、论文等资料。 第二，统计法 对国外期刊中搜集到的科学教师教育文章以研究主题内容、作者、研究方法、载文量等等方面分别进行分类统计整理。 第三，比较分析法 对所采集的数据的载文量、作者分布和主题分布等方面进行分析，通过横向和纵向两个纬度进行对比分析，以了解国际科学教师教育研究的特点。3
32、.初中科学教师的困惑面对教育现实中屡见不鲜的“伪教育”甚至“反教育”现象，面对教育生活中日益严重的教师职业倦怠乃至职业困惑，我们深刻地感受到，我们的教育，一方面取得了前所未有的巨大成就，譬如发展规模的扩大、义务教育的普及和教育技术的运用，等等，同时也的确存在着不容忽视又令人担忧的种种问题和弊端。实事求是地说，这些问题的存在，有着复杂而深刻的社会和时代因素，但同时也毋庸讳言，对教育，我们还十分有必要重新打量，追本溯源，返璞归真。3.1 初中科学教师的职业困惑每个人在不同的生命旋律中都会遭遇困境只是每个人的困境干差万别。教师职业生涯中的困境，除了来自生命历程中固有的困境或危机外，在成为一位教师的社
33、会化历程中也有自己特有困境或危机。个体进入职业类似于个体的成长。一方面，个人必须自信，显示出进取心、自我发展和贡献的愿望。另一方面，个人必须学会如何成为职员，了解内情，愿意成为向别人学习的“初级”成员。既有独立性又有所依赖，学会如何在职业进程中发挥专长的能人是早期职业阶段的关键r。年轻的教师在刚进入学校时，是满腔热忱、豪情满怀，立志献身教师事业，但理想与现实毕竟相差较大，当他们遇到各种挫折时，会出现职业早期中各种困惑或危机，因此，年轻的教师要适当调整自己的职业目标，使自己的职业目标尽可能地与现实接近。随着一个人年龄的增长或有了经验，便进人职业中期。主要有两个新问题：(1)如何在自己的技术和专业
34、技能以外运用经验和智慧(如何成为一个有效的多面手)；(2)如何实现自己成为别与应对人良师的日益增长的需要。许多教师发现，在他们的早期职业阶段中，曾受到学校和资深教师的帮助、教诲和支持。进人职业中期他们发现不仅自己有帮助和培养别人的感情需要，而且想让他们的经验和智慧引起年轻人的瞩目。因此，成为一个良师是职业中期的一个自然而然的结果。谈起职业价值，人们会想到很多，但大多定位在职业的角色价值中。教师的角色价值是由教师的角色职责所决定的，它更多地体现出外界对教师的要求。从宏观的方面讲是要传播人类科学文化知识，塑造人的灵魂，为社会发展作出贡献；从微观方面而言则是指导学生学会做人，成为教书育人的楷模。3.
35、1.1职业生涯中理想标准和实际状况的反差随着社会的发展，社会对教师的期待标准越来越全面，要求也越来越高。尤其是2001年颁布的基础教育课程改革纲要(试行)，对教师的人格素养、知识结构和能力结构、心理素质等各方面提出了很高昀要求，需要教师不断地学习和进取，以适应变化的环境和工作上的各种需要。如在新课程的视野下，要求教师有比较广博的知识。因为随着学科的发展逐渐走向交叉融合，尤其是新课程综合化趋势的加强以及高考制度的改革，要求教师必须通晓大量其他学科的基础知识。只有这样，每一位教师才能在新的教育形势下，从容应对、左右逢源，在课堂上能够以创新的教学方法和内容吸引学生，使得知识真正成为每一个学生自己的激
36、活器。可事实上，未来的教师在职业准备期的实际水平总难以跟上不断发展的形势的需要。毕竟即将或刚刚步出校门的他们受到的仅仅是大学期间的教育，尽管师范院校在人才培养模式上进行了改革，有些师范生还积极地自学其他专业学科的知识，参与到社会活动中去锻炼自己各方面的能力。但是这些学习和锻炼是远远不够的，并且由于实际状况的限制也难以达到尽善尽美的地步，在课堂教学、班级管理以及人际关系等方面经常碰到难题。从上可以看出教师在新时期所被赋予的理想标准与其实际状况之间总是存在着一定的差距，很难趋于平衡。如果教师在这方面认识不足，就极有可能导致。b理上的挫折感，对工作失去信心和热情。3.1.2初中科学课程改革的困惑19
37、99年起，我国开始了新一轮的课程改革，并取得了一系列的研究成果，改革后的科学新课程在一定程度上收到的学生的欢迎和教师对新课程价值的认同，另一方面综合科学课程也培养了一大批骨干教师，使他们的综合适应能力得到了加强。与此同时，科学课程改革还推动了学校管理制度和教研制度的变革，以更好地适应教育的发展。但是由于初中科学是新课程体系中横跨学科最多(物理、化学、生物、天文、自然地理)、最受社会各界特别是学生家长关注的一门综合课程，其实施难度也最大。从实施两年来的情况看，实验工作在各实验区都遇到了一些问题和困难。原因涉及多个方面，有社会参与、政策支持、行政及学校管理、考试评价制度、教师教育与培训、专业支持机
38、制和教研制度建设、实验室建设等一系列软硬件层面的问题。第一是专业支持力量的薄弱，科学教师培养滞后。首先，各地教研力量相对薄弱。多数科学课教研员来自原来的分科(如物理、化学、生物)教研员或来自原来的小学科学教研员。初中科学课程与教学研究对于这些教师来说，新的东西太多，使得他们在向一线教师提供专业支持的深度和广度上都受到影响。其次，师范教育严重滞后于基础教育课程改革发展的需求，这是我们在调研中实验区反映最强烈的问题之一，它使得科学课程的长远发展缺少师资保障。在一些实验区，我们听到了这样的声音：“不少师范生到实验区一上岗就面临着下岗，因为他们对新课程一无所知。”对于综合科学新课程来说，问题更为严重。
39、因为师范院校源源不断输送的毕业生，少有为实施新课程做过准备的，更没有为科学新课程专门打造的。这样的状况使得科学课程在师资上由于缺少“正规军”而增添了困难，长远发展更是缺少保障。第二，课程资源相对缺乏长期以来，学校的图书资料、实验室是根据原有的课程体系建设的，有些甚至适应原来的课程都有一定的困难，在新课程面前更显得捉襟见肘。而实施综合科学课程还要面临不少额外的问题，如：实验室的设置、人员配备等原来多是按照分科模式进行的，要整合为满足新课程要求的科学课程实验室，存在一定的实际困难；又如，国内参与课程资源开发、出版的单位本来数量众多，但科学教育作为一个新的学科在中国内地还远远没有建立起来，有关的研究和人才都很缺乏，因此要及时提供足够的、高质量的课程资源有较大的困难，而打着新课程旗号的各种短平快产品，则很快充斥市场。3.2 初中科学教师的专业困惑3.3 初中科学教师的理想困惑3.4 初中学生对初中科学教师的评价3.5 高中学生对初中科学教师的评价4.造成初中科学教师困惑的原因4.1 造成初中科学教师困惑的制度原因4.2 造成初中科学教师困惑的文化原因4.3 造成初中科学教师困惑的课程原因5.初中科学教师走出困惑的途径5.1 5.2 5.3 6.初中科学教师的希望