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1、2022化学课程标准解读及学习心得体会：教学目标的有效设计从调研看，不少教师未能制定适宜的教学目标，导致课堂教学“重负低效”。体现在：所设计的教学目标，超越“课标”要求与学生实际而加重学习负担，或只关注知识与技能、忽视其他维度内容而导致教学效益低下。此外，有些教师制定的教学目标，只反映教学结果，缺失达成结果的教学条件，不能很好地发挥目标对教学过程的指导，影响了教学效果。为解决这些问题，教师必须增强服务教学的“目标意识”、掌握目标设计的基本技能，有效开展教学目标设计。有效的教学目标设计活动，是在理解课程标准、把握教学内容、明确学生情况基础上，对课堂教学的行为与方式、内容与对象、达成的标准做出界定
2、。因此，教学目标的有效设计，教师要深入研究课程标准规定的课程目标和“内容标准”，深刻解读教材文本内容，探测学生知识经验。具体流程如下：一、研读课程标准。结合将开展的教学，查阅并研读本课所处的模块（或主题）的功能定位、“内容标准”和“活动与探究建议”。通过研读模块功能定位，立足于模块整体的视角，把握模块的性质、设计思路、期望促进学生在哪些方面发展等，从而思考本课如何体现这些内容；“内容标准”与“活动与探究建议”概要性地指明了应该学什么、学到什么程度及如何学、怎么学等方面，研读它们对教学活动、教学内容、教学达成标准的把握十分重要。因此，研读课程标准，将帮助教师厘清“为何教”、“教什么”、“怎么教”
3、以及“教到什么程度”等，指导着教学目标框架的搭建。如，“盐类的水解”安排在化学反应原理“主题三溶液中的离子平衡”。对于本课内容，课程标准提出一条“内容标准”和两项“活动与探究建议”。解读这些“内容标准”与“活动与探究建议”可知，本课的学习要求为：在测定不同盐溶液pH、获取盐溶液酸碱性印象并分析成因基础上，认识盐类水解原理；通过促进或抑制氯化铁水解的探究，总结盐类水解的主要影响因素；结合盐类水解的具体实例，说明这一原理在生产生活中的应用。学习时，从何角度解释盐溶液酸碱性、认识盐类水解原理、归纳盐类水解影响因素？根据“从溶液中的离子平衡等方面，探索化学反应的规律及其应用”的模块定位可知，应立足盐溶
4、液中离子相互作用及其平衡的视角。故本课强调学生建立起系统、微粒和平衡的思路来理解盐类水解的基本原理，丰富物质在水溶液行为的认识，体会化学知识在人类生产、生活中的应用等，从而丰富与完善对化学变化本质的认识，认识到人们可以依据化学反应规律控制、利用化学反应，赞赏化学反应原理对科技发展和人类进步的价值与作用。二、开展教材研究。教材是教学内容的载体，也是教与学活动的依据。研究教材，首先要明确教材所安排的内容、设计的活动、知识的组织线索等，并和课程标准规定的内容要求与活动进行关联；其次，应深入挖掘教材内容、活动及组织线索所内隐的“信息价值、应用价值、探究价值、认知价值和情意价值”等多重价值，明确教材的价
5、值和作用；第三，结合教材内容、活动要求及教材课后作业，科学把握教学的深广度；第四，根据本节内容的逻辑关系及不同章节的发展关系，确立本节教学的重点内容。通过教材研读，把握教材的内容与要求，明确教材内容的多重价值及其作用，将为制定全面的教学目标提供保障。鲁科版教材将“盐类的水解”安排在第三章。本课之前，安排了“水的电离”、“溶液的酸碱性”、“电解质在水溶液中的存在形态”和“弱电解的电离平衡”等内容；本课之后，安排“沉淀溶解平衡”和“离子反应”等内容。这样的安排，体现从简单到复杂、单一物质到多种物质的电解质在水溶液系统行为的发展线索。此外，教材将“弱电解质的电离”、“盐类的水解”安排在同一节，期望学
6、生从统一性（将盐类水解视为弱电解质电离的逆过程）高度来认识。教材以“盐溶液都显中性吗”的“活动探究”栏目为切入点，引导分析四个方面逻辑关系：盐溶液酸碱性、溶液系统中的离子、离子间的相互作用及溶液酸碱性成因。在此基础上，总结盐类水解的概念与本质；接着，开展“影响盐类水解平衡的因素”的探究，结合平衡移动原理进行现象分析，归纳盐类水解的主要影响因素；最后，通过不同条件下碳酸钠去油污效果的“交流研讨”栏目、缓冲溶液与溶液pH调控的原理与应用的“拓展视野”栏目，了解盐类水解原理的应用。所以，本课认知线索为：感知盐溶液并不一定呈中性从微观视角理解盐类水解的本质符号表征盐类水解的过程与结果 探究并归纳盐类水
7、解的影响因素应用水解原理及其影响因素分析解决生产、生活的相关问题。显然，理解盐类水解的微观本质是基石，是掌握“盐类的水解”相关知识的核心与关键，应作为重难点来突破。而这一重难点的教学，关键要帮助学生结合前述四个方面逻辑关系的分析，建立起“宏观微观”的联系，建构“溶液酸碱性溶液中c(H+)及c(OH)的关系溶质微粒与溶剂微粒间相互作用”的分析思路及“溶质微粒与溶剂微粒间相互作用溶液中c(H+)及c(OH)的关系溶液酸碱性”的推理思路。此外，盐类水解可视为特殊的化学反应。教学时，应在建立盐类水解概念基础上，帮助学生从物质及能量变化、反应方向、反应速率与反应限度等视角来审视盐类水解，建立完备的知识体
8、系。因此，本课的学习，学生不仅要求认识盐类水解的原理，解释盐溶液酸碱性原因，并能用水解方程式表示；而且要求能够说明温度、浓度、外加酸碱对水解平衡的影响，并能运用平衡移动原理来解释；能够结合具体实例说明盐类水解在生产、生活中的重要应用；能够从物质变化与能量变化、反应方向、速率与限度等多角度认识盐类水解，建构盐类水解的知识系统。同时，还应建立起溶质、溶剂微粒间相互作用的分析盐溶液酸碱性的“宏观微观”基本思路，建立“宏观微观符号”三重表征的学科思维。三、进行学情分析。结合“内容标准”和教材，采用文献研究、经验分析、访谈或问卷调查等方法分析学生课前拥有的知识基础、能力水平及思维方式，并和“内容标准”和
9、教材要求相比较，明确两者的一致性与差异性。此外，还可通过文献研究、经验分析的方法了解学生学习后存在的问题（不少学位论文涉及此方面研究）。学情分析不仅有利于确立教学起点、教学难点，还有利于规划贴近学生实际的教学活动，因而对教学目标制定具有非常重要的意义。本课之前，学生具备了电解质及其电离、弱电解质电离平衡及其影响因素、水的电离及离子积常数等知识，知道溶液的酸碱性与c(H+)与c(OH)、pH的关系，能够独立开展pH试纸检测溶液pH活动。这对盐溶液酸碱性（度）的检测、分析溶液系统中c(H+)与c(OH)关系、推测盐与水电离出来的离子间存在相互作用进而为揭示盐溶液酸碱性的本质等活动奠定基础。关于学生
10、盐类水解前概念的调查发现：虽然知道碳酸钠溶液呈碱性，但不能解释原因；虽然学习了强弱电解质，但部分学生无法准确判断某一物质是否为弱电解质；学生更多地从宏观角度认识化学反应，缺乏微观理解；不论是微观还是宏观角度，学生认为反应物在反应前、后独立存在，对反应体系的混合存在状态理解度较低。此外，本节之前学生建立起的“电离模型”从酸、碱自身电离的视角思考溶液酸碱性对本课学习不利，因为盐溶液酸碱性分析需要建立“水解模型”不仅考虑盐的电离、水的电离，还需考虑盐与水电离产生的离子间的结合，并从电离平衡移动的视角去分析。盐类水解学习后的调查表明，绝大多数同学对“所有的盐都是中性的”错误观念有了转变，但认识不够深刻
11、：仍有不少同学认为盐溶液中水电离出来的c(H+)与c(OH)；对盐类水解方程式的书写掌握不好（用“=”、标注“”或“”）；在解决与盐类水解相关题时，迁移能力有待提高，学生还不能把新知识与已有知识联系去解决问题；对“盐类的水解反应是微弱的”理解不够深刻；溶液体系的微观分析思路的不牢固，从微观视角分析溶液从而揭示本质的“微观本质”水平不高。因此，本课教学效果不佳。这既有知识本身问题，也有教师教学问题。具体为：盐类水解表面上看是一个概念，但其实是溶液酸碱性、强弱电解质、弱电解质电离、化学平衡等的概念集合体。只要对集合中任何一个概念掌握不到位，都将对盐类水解的学习产生影响；学生学习前建立起的判断酸、碱
12、溶液酸碱性的“电离模型”转化为判断盐溶液酸碱性的“水解模型”不是轻而易举的过程，需要合适的条件与路径；不少教师的教学，从概念到概念，忽视暴露学生“相异构想”，忽视盐溶液酸碱性微观分析思路的建构，导致学生无法把握盐类水解的微观本质，从而影响对概念的深刻的理解，更无法在面临新情境时自觉地调用来解决问题。这是教学设计必须关注的。四、编写教学目标。在明确课程标准要求、教材价值及要求、学生拥有的知识经验与思维水平的基础上，就可较好地界定本课学习的行为对象（即教学内容）、行为标准（即应达成的水平）及行为条件（在什么情况下、采取怎样的活动开展学习以达成“课程标准”规定的水平）。在此基础上，将三个方面统整起来
13、，并按“行为条件+行为对象与标准”方式表述为对应的教学目标。结合前述分析研究，对于“盐类的水解”，确立如下的教学目标（限于篇幅，仅列出第一课时）：通过测定盐溶液pH，感知盐溶液不一定显中性，并从微粒相互作用的角度解释盐溶液显酸（碱）性的原因，概括盐类水解的概念及本质；学习使用水解方程式表示盐类水解的本质及现象、盐溶液微粒相互作用及其酸碱性关系，建构“宏观微观符号”三重表征的学科思维；根据盐溶液微粒相互作用及其酸碱性关系的分析思路，解释盐类水解的条件，总结盐的组成与溶液酸碱性关系的水解规律。通过上述四个步骤制定出来的教学目标，不仅符合课程标准要求，而且较为符合学生实际，更是教师在深度研究的基础上对行为条件、行为对象与行为标准合理的预设。因此，这样的教学目标，对教师教学活动的设计、实施与评价发挥很好的“处方作用”，利于课堂教学的有效开展。