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1、诱思探究学科教学法心得体会（共8篇）第1篇：诱思探究学科心得体会诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞教授分析了教与学的各自职能：老师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“谆谆教导”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特殊是思维的独立性，归纳为“独立思索”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，相识了四条教学规律： 引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。 食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。善诱则通，善思
2、则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。简言之，就是老师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。 教学过程自然有肯定的运行机制。张熊飞教授分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底变更了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。 基础教化要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。详细到教学领域则要实现“驾驭学问，发展实力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的
3、三维教学目标论。学生通过学习获得学问，提高实力，并进一步培育良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求老师要正确引导学生探究探讨，帮助学生找出问题，同时驾驭质疑、解疑的方法，从而培育学生探讨问题的实力和探究科学的精神，以求达到发展学生的实力，培育高素养人才，通过诱导、思辨调动学生的学习主动性，启发学生主动思维，激励学生创新的目的。诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能启动教学机制实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。 诱思探究教学立足于更新教学思想来解决详细教法问题，是教学思想与教学方
4、法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是老师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学 生素养着眼，在教学思想上突出老师的“诱”，充分相识到老师的主导作用在于“谆谆教导”，以引路、诱导的方式进行教学，变更过去把现成的学问灌输给学生的作风。基于这种相识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过老师的启发，自主思索，大胆探究，发觉规律，得出结论。 “诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，依据认知规律，谆谆教导，不断调动学生的求知欲，激发 学生被压抑的潜能。 素养教化对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满意了素养教化的这一要求，它要求老师充
5、分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在老师的指引下，学生的主体地位也得到了敬重：学生不是干脆从老师那里获得现成的学问，而是变学为思，变学为悟。在老师的引导下自己去探讨问题，找寻答案。这样，学生不仅得到了他们应当驾驭的学问，同时也驾驭了学习的方法、策略，并渐渐形成酷爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注意学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是沟通，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的支配，大大提高了“练”的效能。 我现在所要做的是要把教学的重
6、点放在教会学生获得学问的方法和实力上。这样，学生就能够运用所学的学问和方法，不断补充新学问，解决新问题，从而适应社会发展、改变的须要，这就要求改革教学方法和手段，调动学生学习学问的主动性;要激励学生提出问题，允许学生独树一帜，创建生动活泼的学习气氛;要激发学生的学习爱好，降低教学难度，促进学生主动思维。 仔细学习了张熊飞教授所写的诱思探究学科教学论的理论学问，结果发觉诱思探究理论和新课程“自主、合作、探究”的理念是完全一样的。新课程改革的理念，正是诱思探究学科教学论的精华，新课程理念中的自主学习就是诱思探究理论中要充分实现学生的主体地位，让学生去视察，去思索的理念；把老师的教变为学生的学，充分
7、调动学生的主观能动性，让学生在合作中学习，在体验中提高，真正实现探究性学习的理念。下面谈谈我学习后的几点体会。一、把老师的“满堂教”变成了学生的“满堂学”。 通过学习，使我渐渐相识到，在过去，我们总是不放心学生，教学放不开手脚，对学问点讲了又讲，说了又说，生怕学生不知道，但讲的结果是学生有的在玩耍，有的在睡觉，仍旧不能驾驭所学的学问，甚至对学习产生了恐惊和厌烦的心情。这种“老师满堂讲，学生静默听”的方式，已经不能适应新课标的教学思想。而诱思探究教学论，把老师的“满堂教”变成了学生的“满堂学”，真正解放了老师，解放了学生，让学生在合作、自主探究的学习中，增加了学习的信念和爱好，使学生变成了学习的
8、主子。这种以“学生为主体，老师为引导，体验为红线，思维为主攻”的诱思探究教学，真是课堂教学的好帮手。 二、强化学生体验，突出学生思维 “体验为红线，思维为主攻”，是课堂上学生学习过程的一项重要内容。为此，政治课堂教学中要始终把强化学生体验，启发学生思维作为一项重要的教学任务予以实施。 若要强化学生的体验，就须要调动学生做到“七动”，即动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写、动脑思。通过教学实践，我发觉只有让学生真正动起来，实现五官并用，全身心投入学习过程，才能落实新课改“自主、探究、合作”的学习方式，实现师生互动、生生互动的“满堂学”的效果。在平常教学实践中，我依据课程内容实行各种措施
9、努力让学生动起来。一节课上，往往有读有写，有听有议，努力发挥学生的主动性。如在学习法律的爱护作用时，我让学生上台表演，学生扮演青年男女在深更半夜跳舞，受影响的群众求助执法部门后维护了自己的合法权益的小品。让全体同学深刻体会到法律的爱护作用。 启发学生进行独立思索，应当是课堂教学的主攻方向。为了调动学生的思维，一是引导学生自己发觉问题、自己设计问题、合作沟通解决问题。二是努力创设一些结合实际、富有情趣的问题情境，激发学生质疑，引导学生主动思索。 三、实现三维目标，突出了学科育人功能。 诱思探究教学论提出“驾驭学问，发展实力，培育品德”的三维教学目标，也符合新课改提出的“学问与实力，过程与方法，情
10、感与价值观”的三维目标。政治学科的思想品德教化内容比较突出，应发挥它独特的育人功能。但长期以来，受传统教学模式制约，德育教化停留在枯燥的传授、灌输上，难以实现培育品德的教学目标，造成学科教学中德育内容的缺失。 在实践诱思探究教学时我发觉，随着学生学习方式的变更，政治学科的育人功能也得到了充分的发挥。在学生自主、探究、合作学习过程中，学生真正成为学习主子。学生遵循“视察思维迁移”的认知过程获得学问的同时，培育了实力，提高了觉悟，促进学生的全面发展。 四、遵循规律，求真务实，不走形式。 诱思探究教学论遵循学生认知规律和心理特征，探究行之有效的教学规律，反对课堂教学模式化、形式化，体现了实事求是、求
11、真务实的学术作风。 诱思探究理论反对“满堂灌”、“满堂教”，但不反对老师的讲解、传授。反对把“精讲”变成“少讲”。很长时间以来，我们始终把“精讲”当成“少讲”，把“少讲多练”作为发挥学生主体作用的主要手段，结果却暴露了许多问题，许多重难点问题没有很好解决，对有关学问的把握也不深不透。有的老师因为考虑到要充分发挥学生主体作用，就忽视老师的引导作用，把每节课都变成了自习课、辅导课，课堂效率低下，课堂结构松散、凌乱。我认为全部的课堂教学求真务实、追求实效，不走过场，不做秀。何时多讲，何时少讲，要依据课程内容难易程度以及学生的反馈状况来定，因情施教，详细分析。老师的多讲少讲都应言简意赅，不说废话。 总
12、之，张熊飞教授的诱思探究学科教学论以和谐文化作为构建教学理论的哲学基础，高屋建瓴、条分缕析地阐述了诱思教学思想论、诱思教学过程论和三维教学目标论，通过学习，我受益匪浅，对今后的教学实践起了主动的指导作用。 一、浅谈一、二、三、四教学规律第一条教学规律是引而不发、因人善喻、不言之教、和易以思。这是为师之道的根本。 其次条教学规律是食贵自化、学贵自得、深思熟虑、积水成渊。这是为学之道的灵魂。 第三条教学规律是善诱则通、善思则得、诱思交融、众志成城。这是教学辩证法的真谛。 第四条教学规律是教贵善诱、学贵善思、以诱达思、启智悟道。这是启发教学的精髓。 老师教学要坚持启发教学“道而弗牵，强而弗抑，开而弗
13、达” 的原则，道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻也。这体现了启发教学的精髓，也是为师之道的根本。 诱是外因，思是内因。辨证唯物主义认为内因是事物改变发展的根本缘由，因此，学生不要把成才胜利的希望寄予在老师、客观条件等外因之上，要从内部着手，充分发挥自己的主观能动性，深刻体悟“食贵自化、学贵自得、深思熟虑、积水成渊”，这是学生为学之道的灵魂。同时辨证法还认为，外因是事务改变发展的条件，在肯定条件下外因对事物的发展起着特别大的作用，因此，老师肯定要意识到“诱”的重要性，仔细地负责任地诱；同时，老师还要意识到无论外因的作用如何的大最终还要通过内因起作用，因此，老师的“诱”要
14、直指学生的“思”， 诱是思的条件，思才是诱的目的。我们要把诱和思结合起来，真正做到学生在老师导向性信息诱导下的真正的学。一句话，“师者，诱也；学者，思也。” 二、对教案设计中六大部分的理解，以后备课中应着力改善、提高那一方面？教学设计包括课程分析、学情分析、设计理念、学习目标、教学流程、课后反思六大部分。 课程分析应分析本节课重点、难点、关键，简析本节课在整个课程中的地位和意义，全面而概括地指出本节课的理论价值、应用价值、实力价值和教化价值。 学情分析应简析学生学习本节课的已有基础、学习心态，以及教学过程中如何适应学生的年龄、心理、思维等特征促进学生全面和谐健康地发展。在分析的过程终要处理好普
15、遍性和特别性的关系。设计理念主要讲你是如何围围着实现学生的主体地位来充分发挥老师的引导作用的，以便把老师的“教”转变为学生在老师导向性信息诱导下的学。学习目标即学生通过学习所要达到的三维学习目标，详细包括学问、实力、品德三个方面。学习目标要尽量详细、明确、易操作。教学流程是教学设计的核心部分，是学生如何进行学习的设计蓝图，要仔细落实教学设计理念，仔细落实老师的引导作用和学生的主体地位，特殊是要突出学生的“自主”、“探究”、“合作”。真正体现“师者，诱也”，“学者，思也”。课后反思是指对自己在教学实践中详细的行为表现和心理表现进行回顾、解剖、修正、完善的自我反馈过程。进行教学反思是老师不断完善自
16、我、提高教学水平的行之有效的途径。结合自己的实际，在以后的备课中应着力完善、提高第五个环节教学流程。在以往的教学中，由于我刚参与工作，对学问缺乏系统的驾驭，不能站在肯定的高度把握学问之间的内在联系做到得心应手、游刃有余，不敢放手发动“群众”，不敢让学生成为课堂的真正主子，没有很好地实现学生的主体地位，存在着“一言堂”、“满堂灌”的现象。随着教龄得增长，学问、阅历的积累，实力的提高，我想全部的顾虑都会成为多余，我会充溢自信地大胆地贯彻诱思探究教学思想、实践诱思探究教学方法，当诱导则诱导、当点拨则点拨、当敲定则敲定。三、如何理解学生为主体和老师为引导的特征（1）学生为主体的特征：能动性、独立性、创
17、建性、基础性； 老师为引导的特征：情感性、启发性、促进性、反馈性。 （2）学生为主体的核心特征是独立性，独立性的核心是思维的独立性，即独立思索。老师为引导的核心特征是启发性。（3）学生是学习的主体，理当成为学习的主子，老师应当意识到这一点。在教学实践活动中，老师要特殊留意师生之间人迹关系的和谐，努力成为学生的良师益友。学生只有亲其师才能信其道。老师通过与学生沟通情意，激发学生潜能，使其充分地发挥人类特有的主观能动性，以便使自己得到最大程度地发展。（沟通情意）老师要充分发挥自己的诱导作用，实施启发教学，使学生能够独立思索，独立地完成学习任务。（启发独立）老师要通过自己引导作用的发挥促进学生在原有
18、基础上有所进步，有所创新，体验到创新的乐趣。（促进创新）老师通过教与学、学与学、以及学生自我反思的多向反馈回路来实现学生学习的目标，为学生的终身发展打下坚实的基础。（反馈达标）四、探究教学过程论认为，探究式学习过程包括三个基本要素，其行为表现和心理表现分别是什么？两高校习层次是指？（1）探究式学习过程包括行为子过程、心理子过程（包括情意子过程和认知子过程）、达标子过程三个基本要素。行为子过程的行为表现是“活动”，心里表现是“体验”。完整表达为“全身活动，心灵体验”。 情意子过程的行为表现是“情境”，心里表现是“情意”。完整表达为“创设情境，激发情意”。 认知子过程的行为表现是“探究探讨运用”，
19、心里表现是“视察思维迁移”。完整表达为“主动探究，仔细视察；细心探讨，活跃思维；广泛运用，加强迁移”。达标子过程的行为表现是“反馈”，心里表现是“同化”。完整表达为“刚好反馈，促进同化”。 （2）“视察和思维”，亦即“探究和探讨”是学生学习过程中的两高校习层次。 五、诱思探究过程论认为，在学习过程中应始终坚持创设情境、注意体验、强调思维、重视探究、加强反馈、促进目标达成。（1）学生的学习过程要始终坚持：自学创情境，始终含情意；体验为红线，思维为主攻；探究得事实，探讨活本质；三维促发展，反馈终达标。（2）学生要在老师的诱导下主动地创设情境，激发、调动自己的情意因素，充分发挥自己的主观能动性。这就
20、是“自学创情境，始终含情意”。行为子过程说究竟就是一个字：“动”，学生在“动”的过程中“体验”到成长成才胜利的乐趣，它贯穿于学生学习的整个过程，因此，要把体验作为一条红线，贯穿于整个学习过程的始终。同时，任何一种体验都必需以良好的思维实力奠定基础。所以，必需把发展思维实力作为体验的主攻方向。这就是“体验为红线，思维为主攻”。在认知子过程中，学生通过探究活动获得事实，获得对事务的感性相识，然后，对获得的丰富的感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里地加工改造形成理性相识，即对事物本质和规律的相识。这就是“探究得事实，探讨获本质”。以学生学习过程得多向反馈，促进学生主体心理过程的不断同化
21、或顺应，以实现三位教学目标，从而促进学生全面和谐健康发展。这就是“三维促发展，反馈终达标”。不听不知道，一听下一跳，没听张教授的理论以前觉得教学就那么回事，只要自己尽了力，就看学生了。听后受益非浅，真是听君一席话，胜教十年书，教学过程就要充分发挥老师的引导作用，只有引的好学生才能学的好，也就是要变教为诱，变学为思。总过程就是每一个问题都要在老师的谆谆教导下，让学生思索，而且这个思索学生要全方位参加，即动嘴说、动脑想、动手做、动耳听、动眼看，充分调动学生的每一个器官，每一根神经，我想只要我们专心去体会，肯定会收到意想不到的效果。本着“大面积提高教学质量”的目的，在构建“教与学的和谐关系”上着力探
22、讨，开展试验。经过不断发展，他们总结出了一套自己的理论，并探究出了切实可行的操作方法诱思探究教学：老师要引导学生独立思索1、诱思探究学科教学论内涵诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：老师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“谆谆教导”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特殊是思维的独立性，归纳为“独立思索”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，相识了四条教学规律： 引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。
23、 食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。 善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。 教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。 简言之，就是老师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。 教学过程自然有肯定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底变更了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。基础教化要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。详细到教学领
24、域则要实现“驾驭学问，发展实力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。学生通过学习获得学问，提高实力，并进一步培育良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求老师要正确引导学生探究探讨，帮助学生找出问题，同时驾驭质疑、解疑的方法，从而培育学生探讨问题的实力和探究科学的精神，以求达到发展学生的实力，培育高素养人才，通过诱导、思辨调动学生的学习主动性，启发学生主动思维，激励学生创新的目的。诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能启动教学机制实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是
25、发展式。2、要达到“教是为了不教”的目的诱思探究教学立足于更新教学思想来解决详细教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是老师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素养着眼，在教学思想上突出老师的“诱”，充分相识到老师的主导作用在于“谆谆教导”，以引路、诱导的方式进行教学，变更过去把现成的学问灌输给学生的作风。基于这种相识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过老师的启发，自主思索，大胆探究，发觉规律，得出结论。“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，依据认知规律，谆谆教导，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。
26、素养教化对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满意了素养教化的这一要求，它要求老师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在老师的指引下，学生的主体地位也得到了敬重：学生不是干脆从老师那里获得现成的学问，而是变学为思，变学为悟。在老师的引导下自己去探讨问题，找寻答案。这样，学生不仅得到了他们应当驾驭的学问，同时也驾驭了学习的方法、策略，并渐渐形成酷爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注意学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是沟通，写是迁移。诱思探究教
27、学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的支配，大大提高了“练”的效能。 诚如张教授所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成果，但是，要充分发挥诱思探究思想，还须要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有很多困难有待解决。让学生在宽松和谐的课堂气氛中生动活泼的获得新知，发展实力，始终是广阔老师苦苦追求的目标。在物理课堂上若老师真正能让学生“动”起来，则不仅课堂能“活”起来，而且教学效果也会有大幅度的提高。那么怎样才能让学生“动”起来呢？可以从以下三方面加以尝试。1 让学生放开做“做”指让学生多动手操作。俗话说：“心灵而手巧，手巧而心灵。
28、”动手操作对于开发学生智力有着不行估量的作用。在课堂上，老师可设计一些小试验，放手让学生做，这样不仅能加深学生的理解，也能使沉闷的课堂“活”起来。如笔者在讲滑动摩擦力方向和大小时可以让学生做一些对比小试验：1.手在脸上滑动，体验手和脸分别受力的方向。2.在木块和木板的接触面上分别用粉笔做一标记，视察相对滑动和各物体上印痕变动的方向。3.手指在桌面上滑动时体验到的受力方向及在加大手指与桌面间压力后滑动时体验到的手指受力改变。通过让学生亲自做，可以增加学生对摩擦力的感性相识，体会 “滑动摩擦力的方向与相对运动方向相反”，“滑动摩擦力的大小与接触面间的压力有关”，使抽象的学问变得生动起来。2 让学生
29、放开说“说”指让学生充分展示思维过程。第2篇：诱思探究学科教学论1、为了变更当前学校教化中，师生负担过重，课堂教学低质量、低效率的现状，须要加强有效教学的基础探讨，探讨各学科如何通过实施探究学习方式，实现有效教学。那么，应撰写有效教学的内涵、规律，以及如何实现有效教学自己总结的阅历等2、为了实施好探究学习方式，必需发挥情意子过程的功能，充分激发学生的情意因素，包括学习爱好、动机、求知欲、主动性、主动性，以及对本学科学习的酷爱等。为此，师生要擅长共同创设好探究情境。那么，必需探讨探究情境的内涵、性质、种类、源泉、特殊是本学科应突出创设那些探究情境，并结合典型案例加以具体论述。3、在学生驾驭客观规
30、律的整个认知子过程中，学生的每一项学习活动，都应当实施在老师导向性信息诱导下，学生的主动探究式。因此，应当突出探讨创设导向性信息的基本原则、功能、规律、种类等，以及在课堂教学中，详细诱导学生如何根据导向性信息开展学习活动的做法和感受。撰写的每项内容都要结合本学科典型案例加以论证。4、探究学习方式中的行为子过程是检验学生是否真正处于主体地位的明显标记，是完成体验性课程的必由之路，是学生学习活动的外显载体。而行为子过程则详细表现为反映学生学习活动的“七动”。那么，“动”的实质是什么？各种“动”是如何组织的？有什么规律可循？详细到本学科应当突出那几个“动”（例如，语文和英语教学应当强化听、说、读、写
31、）？并结合案例阐明本学科如何详细的支配这些课堂学习活动，而又避开“热喧闹闹一场空”的形式主义虚假现象。5、“体验为红线，思维为主攻”的实质是把“老师滔滔讲，学生静默听”的单项信息传递，转化为学生主体五官并用、全身心投入的多向信息沟通。那么，如何理解课堂学科教学的三种水平，即记忆水平、理解水平、思维水平的内涵、实质、特征，以及结合本学科典型案例，详细论述如何实现“思维水平”，把“满堂灌”、“满堂教”变为“满堂学”。6、依据“三个层次要素”和“三个贯穿要素”的基本功能，结合本学科的典型案例详细论述如何理解与实现探究学习方式的“有规律性”和“更有艺术性”。要详细论证：“有规律性”就是根据三个认知层次
32、来支配一个学问点的探究过程；“更有艺术性”则是艺术性的运用三个贯穿要素，设计好每个认知层次中学生必要的学习活动。那么，要论证三个认知层次和各项学习活动设计时的性质、规律、特征等，并以本学科的典型案例加以论述7、认知心理学的同化理论的探讨。结合本学科典型案例，论述如何采纳多向教学反馈的探讨，促使学生通过同化或顺应完成新的认知结构。8、课程改革的精神实质、基本理念与诱思探究学科教学论的关系的探讨。包括：“自主、合作、探究”基本理念，各学科课程标准中对教学的基本要求，当前课程改革的现状和存在的逆境等，如何以诱思探究教学去化解。以及对课程理念、教学观念的理解及实践。9、新课程改革强调合作性学习，其实质
33、不仅是指师生间的双向互动，而是在老师导向性信息诱导下学生之间的多种形式的互动，突出的表现为“动口议”，也就是学生间的争论、探讨、辩论等学习形式。那么，如何实现学习过程组织形式的合作化。详细探讨：各种合作形式中，进行合作的原则、方法，活动的组织，效果的评价等，并以本学科典型案例加以论述。同时，如何培育学生仔细、细心听取别人发言的良好习惯，这是合作学习的条件和归宿。10、备好课是上好课的基础，是提高每位老师教学素养的奠基工程。为把探究性学习方式的落实，建立在每位老师的备课上，特地探讨如何撰写好典型教学设计探讨，要总结如何撰写的详细阅历。11、教学系统应当坚持：“以学生的全面和谐发展为本的科学发展观
34、”，详细落实到教学则要实现三维教学目标“驾驭学问、发展实力，培育品德”。那么，如何从多元智力论的角度理解科学发展观，以关注学生的个体差异，相识每一位学生怎样才能符合全面和谐发展，并以特长学生的典型案例加以分析。12、探讨探究学习方式，应关注学习策略和施教策略的探讨。为此，应突出详细落实：实践探究和理论探究各有哪些详细表现形式，每种形式的适用范围和实施策略如何；各学科详细突出哪些探究学习，各以详细案例予以论证。第3篇：诱思探究法教学初探诱思探究法教学初探新课程强调变更单一的接受性的学习方式，提倡具有“主动参加，乐于探究，沟通合作”特征的学习方式，实现学习方式的多样化，从而促进学生学问与技能，过程
35、与方法，情感看法与价值观的整体发展，这对培育创建新型人才具有重要的意义。我在教学“能被3整除的数的特征”时，用科学的诱导方法，取得了较好的效果。下面是教学的一些片断。师：请你用3、4、5三个数字组成能被2整除的三位数。 生：354、534能被2整除。（师板书）师：用3、4、5三个数字组成能被5整除的三位数。 生：345、435能被5整除。（师板书） 师：能被2或5整除的数有什么特征呢？生：个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除，个位上是0或5的数能被5整除。 师：用3、4、5三个数字能否组成能被3整除的数？ 能被3整除的数有什么特征？（学生各自尝试着，很快有学生激烈地高举着手）生：用3、4、
36、5三个数字组成的能被3整除的数有453、543。我发觉个位上是3、6、9的数能被3整除。师：好！敢于大胆发表自己的想法。你对自己的想法有没有检验过？ 生：还没有。:师：我们大家一起来检验一下这一猜想是否正确。生：我认为这一猜想是不正确的。因为13这个数的个位上是3，但13不能被3整除。还有26也不能被3整除。师：多好的反例，把猜想彻底地否定了。生：我发觉有时候个位上不是3、6、9的数却能被3整除。例如，345、435、354、543。生：我发觉个位上是0、1、2、3、4、5、6、7、8、9的数有时都能被3整除，有时都不能被3整除。 师：好！这是你的一个重大发觉。可是能被3整除的数究竟有什么特征
37、？ （学生的眼里充溢迷茫）师：能被3整除的数有许很多多，有一位数，也有两位数、三位数，还有位数更多的数。一下子要找出它们的共同特点，难哪！能否先从位数较少的数着手呢？（学生各自写出很多能被3整除的两位数，从中找寻规律。过了一会儿，一些学生发觉了规律） 生：我发觉12、15、18、21、24、27、30、33、36、39、42这些能被3整除的数都比它前面的数大3。 师：在你写的这些数中是有这样的规律，不过，假如让你推断57能不能被3整除？54能不能被3整除呢？（学生都会心地笑了）师：看来，这不是能被3整除的数的特征。生：我发觉能被3整除的数，假如把数位上的数换一下位置，得到的数仍旧能被3整除。
38、师：师吗？对这一发觉有没有检验过？生：我检验过，是对的。12能被3整除，调换位置后是21，21也能被3整除。 师：这会不会是碰巧？生：不是巧合。24调换位置后是42，它们都能被3整除。 师：24、42还真都能被3整除，会不会又是碰巧呢？ （很多学生都被惹急了，激烈地说：“这不是碰巧。”）师：“这不是碰巧的理由”呢？就算不是碰巧，那让你推断57能否被3整除，你怎么推断？先推断75？那75又怎么推断？先推断57？这样颠来倒去何时了。（学生又一次会心的笑了起来）师：看来，这还不是判定能被3整除的数的特征。能被3整除得数的特征究竟在那里呢？（学生皱起眉头苦苦地思索着，又流露出百思不得其解的无奈）师：1
39、2这个数的个位上是2，这2是不能被3整除的，这是为什么呀？ （学生凝滞的思维又活跃了起来）生：虽然个位上的2不能被3整除，可是前面的10除以3还余下1，将余下的1与个位上的2合起来正好是3，又能被3整除，所以，整个12就能被3整除。（结合该生的回答，老师板书：12=10+2=9*1+1+2） 师：那22呢？生：22这个数个位上的2不能被3整除，前面的20除以3还余下2，将余下的2与个位上的2合起来是4，4不能被3整除，所以22不能被3整除。（结合学生的回答，老师板书：22=20+2=9*2+2+2） 师：要推断78，可以怎样想？:生：78可以写成70+8，70是7个9加7，这个7与个位上的8合
40、起来是15，15能被3整除，所以78也能被3整除。（结合该生的回答，老师板书：78=70+8=9*7+7+8）生：我发觉规律了。只要看十位上的数与个位上的数的和，假如加出来的和能被3整除，这个数就能被3整除。师：真是这样的吗？你能说出为什么吗？生：从上面式子中可以知道，9的倍数确定能被3整除，所以只要再看其余的两个数的和，而其余的两个数正好是个位与十位上的两个数。师：同学们不仅找到能被3整除的两为数的特征，而且还说出了道理。那么对于三位数|四位数，它们会有什么特征？生：对于三位数、四位数等，推断能否被3整除，也只要看各个数位上数的和。这里4+6+7+3=20，20不能被3整除，所以4673也不
41、能被3整除。（该生举例且板书：4673=4000+600+70+3=999*4+4+99*6+6+917+7+3）生：我能举个能够整除的例子，如465，各个位上得数的和是15，15能被3整除，所以，465能被3整除。（学生自己板书：465=400+60+5=99*4+4+9*6+6+5）师：同学们由能被3整除的两位数的特征，对其他能被3整除的数的特征进行了猜想，并通过举正、反例验证了自己的猜想。谁能归纳一下能被3整除的数的特征？生：一个数的各数位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除，（老师依据回答板书）师：刚才，有同学发觉的能被3整除的数，假如把数位上的数换一下位置，得到的数仍旧能被3整除
42、，是不是一种巧合？生：因为能被3整除的数的特征是看各个数位上的数的和，而调换位置后的和是不变的，所以，不是巧合。师：!很好！同学们自觉地运用了能被3整除的数的特征，对巧合做出了说明。 。教学中，我始终主动主动地创建条件，实现学生的主体地位。设计的问题比较贴近学生实际，即学生能“跳几下够得着”。通过谆谆教导，促进学生独立思索，引导学生五官并用，全身心的参加教学过程，做学问的“探究者”和“探讨者”，再切身体验和感悟中达到“驾驭学问，发展实力，陶冶品德”的三维教学目标，从而促进学生驾驭学问，完善人格，获得全面发展。第4篇：诱思探究学科教学论作业探究学习方式的实践运用经过一个阶段的学习，我对探究学习方
43、式有了肯定的理解，并在实际教学过程中不断实践改善，对探究学习有了更深的相识，获得了一些好用的学习策略和施教策略。探究学习方式主要分为“自主学习”、“合作学习”和“探究学习”。在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是协助，“探究”则是学习过程，是核心。 “学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在学生学习过程中，不只是老师在教，学生在学，学生也能够给老师带来很多新思路，新思想，也就是所谓的教学相长。这就要就在教学过程中，学生不只麻木的听，要动手写、动手做、动耳听、动口议，最重要的是要动脑思。因此，各地逐步实践教化教学改革，希望能
44、将以往的老师一言堂模式变更，使课堂活起来，动起来，思维转起来。而学生学习的胜利，不但须要认知因素，更须要情意因素，良好的情意因素，将协同认知因素，产生综合的创建性学习效应。很多类似的探讨均表明：情意因素作为特性心理动力，对人的一生的发展和成就起着极为关键的作用。对学生的学习和成长来说，情意因素同样尤为重要。教学活动总是通过肯定的教学情境调动学生的情意过程，以激励学生进入学习过程。 恰似无形却有情，和我们平常所说的班风、学风、校风一样，教学情意场是一种气氛、一种风气、一种能够作用于学生精神世界的情境氛围。从教学行为上我们是在创设情境，而在教学心理上则是激发学生主动学习的情意因素。一位优秀的老师应
45、当擅长和学生一起创设一种最佳的教学情意场，并使其贯穿于教学过程的始终。“事怎么做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要依据学的法子，学的法子要依据做的法子。教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。做是学的中心，也是教的中心。”陶行知先生在教学做合一这样写道。“通过实践而发觉真理”。这就是实践探究的哲学依据。例如，在中学数学解析几何的教学过程中，椭圆的学习就须要学生在了解椭圆之前先动手用绳子做出
46、椭圆，在自己根据肯定规则做出椭圆之后，学生才能知道椭圆上的每一个点所拥有的共同特征，进而得出椭圆满意的特定方程。在这一过程中，首先进行自主学习，在学习之前先预习新内容，让学生在自我了解的状况下对椭圆有个初步的相识。在做出椭圆的过程中就须要合作学习的支持，两人一组或多人一组形成共同探讨的气氛，也就是我们说的气氛，即“情意因素”，在合作学习中集思广益，将会出现一系列思索性的问题，经过探讨合作消化，稍困难的问题将会被提出，呈现在全班面前，进而形成大环境的全班探讨，这样在本节课可以充分实现合作学习的意义。最终，疑难问题将转到老师手中，老师可将问题补充引申，给出思路等将内容推入探究学习的深化范围，进而将
47、本节课的全部问题在学生脑中手中转一遍，如此这节课只剩下总结和复习的后续工作，可以趁热打铁接着练习，使内容尽可能被驾驭。“主动探究，仔细视察”、“细心探讨，活跃思维”、“广泛运用，加强迁移”，探究仅仅是入门的向导，学生认知过程的第一个飞跃的完成，关键是靠探讨。教学过程中，老师不是把现成的结论和对结论的正确论证干脆传递给学生，而是诱导学生对视察结果，进行一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工改造过程。这一过程从学习行为上来看，是由探讨来完成的。实践探究是中小学生学习时常用的学习相识过程。在实践探究中，思维加工一般均由归纳探讨来完成。由于实践探究的详细形式相异，包括试验探究、体验探究、阅历
48、探究、形象探究，因此，实践探究又有四种详细表现形式：试验探究，体验探究，阅历探究，形象探究。试验探究要求老师在课前细心设计导向性信息，激发学生的探究爱好，引导学生进入认知过程；在课堂教学中，老师抓住时机，引导学生边试验，边思索，边总结，把视察引向深化；在此基础上，引导学生对视察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性相识；接着创建教学情境，让学生反复思索，经验再实践、再相识的深化过程。因此，可见，“自主探究”是“合作探究”的基础；“合作探究”则是“自主探究”的深化。这就是我在实践中对“自主、合作、探究”之间的和谐关系的相识。在探究学习过程中学习策略和施教策略显得尤为重要，其中学习策略是针对学生而言，施教策略则对老师来说尤为重要。探究性学习方式分为自主学习、合作学习进而是探究学习。这就要求学生在学习数学时进行肯定的预习工作，即自主学习，在对书本有了肯定的了解之后，才能形成思索型问题，思索型问题在课堂中起到至