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1、谈“思辨性阅读与表达：文学阅读中的思辨与运用同为开展型学习任务群，“文学阅读与创意表达”与“思辨性阅读与表达”在新课标的表述中有明显不同：类别文学阅读与创意表达思辨性阅读与表达总体表 述引导学生在语文实践活动中，通过整 体感知、联想想象，感受文学语言和形象 的独特魅力，获得个性化的审美体验；了 解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言 文字作品，提高审美品位；观察、感受自 然与社会，表达自己独特的体验与思考， 尝试创作文学作品。引导学生在语文实践活动中， 通过阅读、比拟、推断、质疑、讨论 等方式，梳理观点、事实与材料及其 关系；辨析态度与立场，区分是非、 善恶、美丑，保持好奇心和求知欲， 养成勤学
2、好问的习惯；负责任、有中 心、有条理、重证据地表达，培养理 性思维和理性精神。学习内 容与目 标第一 学段(1)革命领袖、革命英雄、爱国志 士童年故事一一阅读、讲述(2)表现自然之美的短小诗文一一 诵读、感受变化(3)儿歌、童话、图画书一一体会 童趣、感受生活介绍生活与自然的短文一一观察与 发现、提问与探讨、思考与交流第二 学段(1)革命故事、爱国故事、历史人 物故事一一阅读、讲述(2)描绘大自然、表现人类美好情 感诗歌、散文一一结合生活体验、 表达自我情感(3)富有想象力和表现力的儿童文 学作品一一欣赏语言、品味形象、 创编故事(1)科学短文一一发现奥秘、依据 事实、表达思考(2)解决生活问
3、题的智慧故事一一 结合生活体验、表达故事道理第三 学段(1)传统革命题材文学作品(诗歌、小说、影视)一一感受人格力量、 认识生命价值、交流情感体验(2)表现人与自然的诗歌、散文一一表达体验、抒发情感(1)短论、简评一一结合生活实际 事例，有理有据表达观点(2)成语、对联、谚语、绕口令一 一发现语言特点、体会表达效果(3)有关科学发现、技术创造的故教学提 示教学提 示(3)表现人与社会的文学作品-品味语言、欣赏形象、复述深刻情 节、积累情感体验(4)反映少年成长的故事、小说、传记一一交流启示、学习表达事一一表述发现、创造过程，体会猜 想、验证、推理等思维方法(4)哲人故事、寓言故事、成语故事一一
4、感受智慧、学习思维方法(1)根据学生思维开展特点和学段(1)根据学段学习要求，创设具体真实的主题阅读情境，引导学生感受文学之美、 表达自己的独特感受。(2)整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等学习方法。 重视古诗文积累，重视文学作品语言、形 象、情感等方面审美欣赏。(3)结合阅读内容与学段学习要求，及时进行过程性评价。(1)根据学段学习要求，创设具体真实的主题阅读情境，引导学生感受文学之美、 表达自己的独特感受。(2)整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等学习方法。 重视古诗文积累，重视文学作品语言、形 象、情感等方面审美欣赏。(3)结合阅读内容与
5、学段学习要求，及时进行过程性评价。(2)设计多种学习活动，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和 方法。第一学段重保护学生的好奇心 和自信心；第二学段引导学生有依据 地发表对文本的看法；第三学段引导 学生分析证据和观点之间的联系，辨 别总分、并列、因果等关系，有条理 地表达和评价。(3)借助现代信息技术，自主、利用学习资源，区分原始资料与间接 资料。要求创设学习主题和学习情境，文本 阅读和自主研究结合。(4)重视过程性评价，特别重视对学生思考过程和思维方法的评价从“总体表述”方面看，“文学阅读”与“思辨性阅读”最大的不同在于学习方法上，前者侧重“整体感知、联想想象”，后者侧重 “阅读、比拟、
6、推断、质疑、讨论”;前者依然说得比拟模糊，“整体感知”这个词我们经常用，但它在现实教学中依然给我们一线语文 老师带来诸多困惑一一梳理文本内容叫不叫“整体感知”？给某一部 分内容拟小标题叫不叫“整体感知”？品析重点句段或字词叫不叫整 体感知”？ “联想想象”同样如此，在现实教学中，我们通常是把它 当成了一种表现手法，在这种思维下，引导学生通过联想想象去完成 文学阅读和创意表达，实在是一件不靠谱的事。后者表述非常明确, 直指思辨性阅读，也就是说引导学生在“阅读、比拟、推断、质疑、 讨论”中形成思辨能力，培养“理性思维和理性精神”。造成学习方 法的不同，原因只可能出现在学习内容上。“文学阅读”学习内
7、容相 当丰富，基本上涵盖了三个学段各种体裁的文本，主题那么集中在“人 与自然”“人与社会/国家”“人与自我”三个方面，这些文本篇目 恰恰占据了统编小学语文课本的主体地位。“思辨性阅读”学习内容 刚好相反，主要为说明性文本，生活故事、特殊文本（如对联、谚语 等）虽也有涉猎，但主要集中在说明性文本上。同时，这绝不意味着 说明性文本不能运用文学阅读的学习方式学习，也绝不意味着非说明 性文本就不必开展思辨性阅读。只能说课标研制者在两类文本的学习 方式上有所侧重。从“教学提示”看，“文学阅读”与“思辨性阅读” 最明显的区别表现在具体的学习方式上一一前者强调“引导学生综合 运用朗读、默读、诵读、复述、评述
8、等学习方法”“重视文学作品语 言、形象、情感等方面审美欣赏”；后者强调“引导学生学习发现、 思考、探究问题的思路和方法”，并就三个学段提出了明确而有层次 的教学要求“第一学段重保护学生的好奇心和自信心；第二学段引导 学生有依据地发表对文本的看法；第三学段引导学生分析证据和观点 之间的联系，区分总分、并列、因果等关系，有条理地表达和评价”。 个人看来，后者针对第三学段提出的“引导学生分析证据和观点之间 的联系，区分总分、并列、因果等关系，有条理地表达和评价”在“文 学阅读与创意表达”任务群中更为适用、更为重要。1. “文学阅读”与“思辨性阅读”的区别与联系综合看来，“文学阅读”与“思辨性阅读”有
9、一定区别，更多的 应该是紧密联系与共性目标。“文学阅读”应该包含“思辨性阅读”，“思辨性阅读”是所有“文学阅读”的重要目标。以六下第四单元为人民服务一课为例，按“文学阅读与创意 表达”这一任务群教学要求，首先需要引导学生先“整体感知”课文 内容与结构，了解全文围绕“为人民服务”这一中心意思写了哪些方 面的内容（或者说课文每段话是怎样围绕“为人民服务”这一中心意 思写的）。其次需要引导学生“感受文学语言” “了解文学作品的基 本特点”一一议论文的语言特点与行文风格。从“思辨性阅读”角度 看，那么需要“引导学生分析证据和观点之间的联系，区分总分、并列、 因果等关系”，比方课文二三自然段每句话写了什
10、么，又是怎么连起 来的，句与句之间、段与段之间的逻辑关系是怎样的？再如四下第二单元飞向蓝天的恐龙一课，体裁上是一篇科普 说明文，属于“思辨性阅读”中第二学段的科学短文一类文本。要“引 导学生有依据地发表对文本的看法”一一“简明扼要地介绍恐龙飞向 蓝天，演化成鸟类的过程”，前提一定是“整体感知”课文内容，在 “整体感知”的基础上“联想想象”，同时需要细细体悟课文语言表 达的准确性。如课后思考题提出的“科学家们希望能够全面揭示这一 历史进程” 一句话，“希望”和“全面”两词是关键，要理解其表达 准确性，又需要回到全文中，从整体上“依据事实、表达思考”。2、“思辨性阅读与表达”的学习方式与运用对“思
11、辨性阅读与表达”的学习方式，课标从三个层次来表述。第一个层次是“阅读、比拟、推断、质疑、讨论第二个层次是“梳 理、辨析、区分”,第三个层次是“保持、养成”，三个层次共同指 向“培养理性思维和理性精神”。对于“思辨性阅读与表达”的学习 方式，北京大学漆永祥教授有一个更为通俗易懂的表述：“基础打好了，一切都好了；书读得多了，鉴别能力自然就出来 To所以我经常讲，还是打基础。字词句写好了，作文就能写好；作 文能写好，书读多一点，个人的鉴赏能力、思辨能力也都上来了。现 在讲批判性思维，不就是发现问题、分析问题、解决问题的能力吗？ 我也讲，写作也是一个发现问题、分析问题、解决问题的能力。还能 是什么？炫
12、技拽词是写不好作文的。”（漆永祥，重视基础与说点 人话：我对高中语文教学与作文写作的一点看法，转引自“人民文 学出版社”微信公众号，2021年3月3日）漆教授的这段话很有意思，更具启发性，这段话的最后一句话改 一下就变成了 “炫技拽词是教不会思辨能力，更培养不了理性思维和 理性精神的”。在日常生活中，不讲理性思维和理性精神的生活文本 随处、随时可闻，比方几天前在车上听到的以下对话：A： “我看HZ人都挺有钱的。”B： “HZ属于经济兴旺地区。”这两句话没有任何理性思维，纯属个人片面的经验之谈，可能甚 至连片面经验都算不上，只是在人云亦云的惯性思维上滑行。前一句 漏洞百出，典型的以偏概全；后一句
13、看似没问题，实那么缺少依据。这 就需要详细数据的梳理与比拟。再以“高山流水”故事为例，试论“思辨性阅读与表达”学习方 式的运用。小学语文教材上，该故事有两个版本：伯牙鼓琴，锤子期听之。方鼓琴而志在太山，锤子期曰：“善哉 乎鼓琴，巍巍乎假设太山”。少选之间而志在流水，链子期又曰：“善 哉乎鼓琴，汤汤乎假设流水。”铺子期死，伯牙破琴绝弦，终身不复鼓 琴，以为世无足复为鼓琴者。（统编版六上第七单元伯牙鼓琴， 选自吕氏春秋本味）伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴，志在高山，钟子期日：“善 哉，峨峨兮假设泰山！ ”志在流水，钟子期曰：“善哉，洋洋兮假设江河！ ” 伯牙所念，钟子期必得之。子期死，伯牙谓世再
14、无知音，乃破琴绝弦， 终身不复鼓。（人教版六上第八单元伯牙绝弦）伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴，志在登高山。钟子期曰: “善哉！峨峨兮假设泰山！ “志在流水，钟子期曰：“善哉！洋洋兮假设江 河！ ”伯牙所念，钟子期必得之。伯牙游于泰山之阴，卒逢暴雨，止 于岩下；心悲，用援琴而鼓之。初为霖雨之操，更造崩山之音。曲每 奏，钟子期辄穷其趣。伯牙乃舍琴而叹曰：“善哉，善哉！子之听夫！ 志想象犹吾心也。吾于何逃声哉？ ”虽然人教版教材未说明伯牙绝弦的出处，参照列子汤问 第五中关于该故事的记载，当可以推断人教版课文选自列子汤 问第五，并作了一定程度改编（因目前尚未查到更多资料，仅作此 推断）。教学伯牙鼓琴时，引导学生对两个文言版本进行比拟是 完全可行的，也是很有必要的。由此便会产生“伯牙绝弦与伯 牙鼓琴的区别和联系是什么？” “统编教材为什么不再选用伯牙 绝铉？ ”“人教版教材为什么要对列子汤问中的原文进行改 编？ ”“你认为哪个版本的故事更好，理由是什么？ ”等等问题，根 据小古文文体特点和高段小古文教学要求，选定话题，引导学生通过“推断、质疑、讨论、辨析”开展伯牙鼓琴一课的学习，是不是 就是在培养学生的“理性思维和理性精神”呢？