教师的身份与身份认同.docx

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1、老师的、身份与、身份认同-崇仁中学老师校本培训专题之十六老师作为一个身份的标记，其中包含了 制度性的权利(rights)和心理性的认 同(identity)两个组成要素，其中权利表 示着一种法律上的地位，而身份认同则是 对权利的一种心理感受，是在法律地位之 外的另一种社会感知。以这样一种理论范式 为基础，我们不难作出这样的推论：对于老 师群体生存状态的争论，一方面有赖于对老 师身份在制度支配上的考察，另一方面也与 社会对于老师群体的身份认同有关。也就是 说，在我们我国，老师既是一种制度规定 的法律身份，也是一种社会所确认的社会身 份。所以，我们需要研讨老师如何在这种制 度身份与现实中的社会身份

2、认同中得以生存 并得到维持的机制。一、作为制度化利益的老师身份现代社会的交往形式是一种结构性的，任 何一种关系通常可以由制度将其提升为法 律规范化、定型化的行为方式。因此，无论 制度在何种意义上被使用，它都是从非个人 关系的角度表示一种具有法律规范意义的 范畴。在日常生活中，一个人事实上能(该) 做些什么，不能(该)做些什么，拥有什么权 利，担当什么责任，做了某事或因某种行为 就会得到什么或者失去什么，这都是由他生 活于其中的制度体系所规定的。对于老师群体而言，这种打算是通过被赐 予肯定的身份得以实现的。从根本上说， 身份就是某人或群体标示自己的标志或独有 的品质。经典的身份理论认为，身份是一

3、种 常驻不变的人格状态，是赖以确定人们权 利和行为力量的基准，人们一旦从社会获得 了某种身份，也就意味着他获得了与此种身 份相适应的种种权利。但现代建构主义认 为，身份是由社会所建构的，是行为者通 过其在社会环境中不断和他身外的或者未曾 预料到的阅历相遇，并把某些阅历选择为属 于自身的东西。因此，身份是一种建构的过 程，是在演化中持续和在持续中演化的过程。 由此我们不难发觉，身份是流淌的，也是变 化的；不是一个可以自我打算的概念，还需 要对于身份本身的自我认同和他人认同。因 此，对于身份需要从两个方面去把握。一 方面是对身份的自我认同。任何一种社会身 份都具有独特的功能和价值，这种功能和价 值

4、在社会互动过程中通过他者对自身的角色 期盼，实现对自身身份和利益的定位。另一 方面，这种身份是自我认同和他人认可的统 一。身份必需由互动所产生的结构建构起来, 单方面的努力是不行能实现建构的，它必需 依靠自我和他者在互动中的共同作用。只有 他者认可了自我身份，自我身份最终才能得 到社会承认，成为社会身份，并由此获得相 应的权利和利益。就像戈夫曼在戏剧理论 中提出的，人作为在社会舞台上表演的作为 角色的个人，具有两个重要的特征：一是作 为角色的个人，为了在社会互动中显示其角 色的特征，必需做出一系列具有特色的自我 表演的动作和姿态；除此之外，作为角色的 个人还必需在精神意识内部不断地考察和评 估

5、其自我表演的过程和效果，评估观看其表 演的公众的各种表情和动作，同时又要考虑 到与他共时在舞台上表演的他人所组成的社 会组织的基本原则。因此，老师通过对于身份的赐予，一方 面得到价值上的确定；另一方面也会转化为 现实趋势与取向，也就是功能上的确定。只 有这时，当一个组织胜利地吸纳到了成员， 并且得到了他们的依靠，能富有效率地实现 目标，能被更大的社会所接受，它就通常能 在相对稳定的结构中，在一整套目标和价值 观的指导下，形成新的运行模式，简言之， 它就制度化了。简洁地说，身份就是通过 表征自身而获得的一种对于利益安排的成 员资格，也就是说，身份的获得直接打算能 不能获得相应的身份利益。详细到老

6、师而言, 就是一个人是否具备我国规定的老师资格。例如，在2006年初,教育部新闻发言 人表示，在很短的时间内，我们我国将清退 目前仍旧存在的44.8万中学校代课老师。” 代课老师是肯定历史条件下的产物，对我们 我国教育进展尤其是落后地区教育的进展功 不行没。但依据老师法第10条我国实 行老师资格制度和老师资格条例第2条 中国公民在各级各类学校和其他教育机构 中特地从事教育教学工作，应依法取得老师 资格规定，大多数代课老师并不具备法律所 规定和认可的老师身份，这样，其自身的 关于老师的身份利益，比如工资待遇、非正 值理由不能解聘等也就无法保障。而且，这种身份利益在成员资格内部也 存在着差异。比如

7、，对于公办学校与民办学 校老师身份，从目前的实际状况看，虽然我 们我国民办教育促进法第23条明确规定, 民办学校的老师、受教育者与公办学校的老 师、受教育者具有同等的法律地位。但由于 民办与公办学校老师在身份猎取上的不全 都，导致他们在事实上无法享受到公办学校 老师同等的待遇。公办学校是公办事业性质， 老师享有我国事业单位的编制；而民办学校 划归为民办非企业性质，老师不能享有我国 事业单位的编制。由于身份上的不同，两类 学校老师的社会保障被纳入到不同的体系 中，待遇有很大差异。民办学校老师即使缴 纳相同数额的社会保险资金，退休时所能享 受的待遇也要大大低于公办学校老师。可见，老师身份已经成为我

8、们我国老师猎 取身份利益的一种基本条件，我国也通过制 定一系列的法律规范使老师身份的获得制度 化。比如我们我国老师法第10条规定： 我国实行老师资格制度。小中国公民凡遵守 宪法和法律，喜爱教育事业，具有良好的思 想品德，具备本法规定的学历或者我国老师 资格考试合格，有教育教学力量，经认定合 格的，可以取得老师资格。同时，老师法 第11条第2款规定： 不具备本法规定的老 师资格学历的公民，申请猎取老师资格，必 需通过我国老师资格考试。我国老师资格考 试制度由国务院规定。这就是老师生存的一 个制度化的背景。老师如要想在该系统中生 存，就必需取得经过制度思索过的条件， 也正是在这一过程中，老师身份被

9、制度化， 并成为一种被争夺的利益。二、老师法律身份与社会身份的重叠认 同老师身份已被制度化，这在我们我国 老师法第3条可以找到明证，老师是履 行教育教学职责的专业人员，担当教书育人, 培育社会主义事业建设者和接班人，提高民 族素养的使命。这也即老师的法律身份。但 是这样的法律身份规定并不能使我们完全解 决现实中对于老师是谁？ 的困惑。由于在 日常话语中，我们对老师有着太多的令人艳 羡的称谓，比如老师是辛勤的园丁、老师 是燃烧自己照亮别人的蜡烛、老师是人类 灵魂的工程师、老师是太阳底下最光辉的 职业，等等。这些形象话语与前面老师身份 的法律描述相比，带有更多的社会对于老师 这种身份在心理上的道德

10、诉求：一方面， 老师应成为人之模范，社会之楷模；另一 方面，老师的形象更多地是付出着的，只 讲奉献，不讲回报。老师真的可以成为”社会的代表者吗？ 老师毕竟能代表谁？这些问题曾引起诸多学 者的争论。比如，吴康宁教授就以我作为 老师的经受对此进行过分析。他认为老师毕 竟是谁是一个麻烦的范畴，老师不行能完全 成为社会的代表者，甚至有时候连自己也代 表不了。后来又有学者对这种观点进行了商 榷。学术产生的分歧，从根本上反映出一个 问题：老师的身份问题在法律认同与社会认 同方面消失了差异。可以用例子来说明老师法律身份与社会 身份的这种重叠认同关系。比如，湖南株 洲市某语文老师的读书为了挣大钱，娶大美 女言

11、论一经报道，就遭到社会与同学家长的 剧烈反映和不满，这位语文老师后来被学校 解聘了。假如我们单把这件事情作为一种案 例，那么依据老师法规定，用人单位在 解聘老师时，除有正值理由，否则应担当相 应的法律责任。而这种正值理由，第37 条有详细解释： 老师凡有下列情形之一的， 由所在学校、其他教育机构或者教育行政部 门赐予行政处分或者解聘：（一）有意不完成 教育教学任务给教育教学工作造成损失的； （二）体罚同学,经教育不改的；（三）品德不良, 污辱同学，影响恶劣的。假如我们用这样的 法律规定与这一案例一一对号，那么学校对 这位语文老师进行解聘并没有合理的法律基 础。挣大钱，娶美女言论能算是有意不完

12、成教育教学任务的行为吗？或者说能算是一 种品德不良？可能都算不上。但是这种解聘 却没有招来社会对于这一大事在法律上的非 议，相反却是民众的全都叫好。究其缘由， 就在于在这一大事当中，对老师身份的社会 认同占了上风，并掩盖或者超过了对老师法 律身份的认同。还有，我们通常对优秀老师 的描述都特别相像，他们一般都在甘于清贫 的条件下取得了常人无法达到的成果。这中 间可能存在事实。但社会的心理定势中对老 师应清贫，并无法接受老师对于物质经济 条件方面的那怕一点点要求的观念却是不恰 当的。殊不知，老师同样有获得合理酬劳的 权利，也同样具有作为人的自主选择的权利。这也应是我们发觉老师身份认同的现实规 律。

13、第一，老师对于社会认同的承诺是老师行 动价值理性化的一部分。每一种被公开的偏 离利他主义法律规范的行为都会损害整个特 地职业共同体的公众威信。它可能会导致对 某一特地职业共同体中越轨行为的实际程度 产生广泛性误会。比如当前禽兽老师一 词的消失就表达了社会对于老师共同体的 广泛性误会。这也证明，老师身份的最终 成立需要老师共同体的全体参与与共同信 奉，并形成老师群风光对社会、呈现整体的 一种行为模式。其次，老师对于其社会身份所产生的个人 认同是由确定与否定两种规章加以掌握 和强化的。无论是社会的代表者还是奉献 精神，从经济人的角度看，都不具有现实合 理性，由于这不行能会自发产生。也就是说, 老师

14、社会身份的确立需要肯定的制度化激励 机制保障：达成老师社会身份要求的将会得 到社会的确定（比如师德优良、甘于清贫， 等等），而对于没有达成要求的行为则会受到 社会的否定（比如提高老师待遇等），而且这 些确定和否定都是通过肯定的制度机制 促成的，比如对老师进行职业道德的培训， 在社会上大力弘扬蜡烛论、春蚕论等等。可见，在老师身份的认同中，消失了法律 规定与社会期盼之间的重叠认同现象。对 于老师身份的两种认同方式，从发生规律上 讲，老师的法律身份是从社会身份之中抽象 出来的，也就是说，先有老师的社会身份， 再有老师的法律身份。由于老师作为一种特 地职业一经产生，就要受到来自现实社会中 历史、文化、

15、传统、阅历的影响，并在这种 影响下形成社会对于老师这一社会角色行 为的期盼，并在社会化过程中沉淀下来，形 成习惯、听从和认可的秩序，从而转化为老 师的社会身份。而法律身份则是特指的，它 是对老师身份的本质性规定，并不面对某一 个详细的老师个体，而是指向于老师群体的。 因此，法律身份告知人们应如何行为，而社 会身份则告知人们在特定的状况下如何行 为。但随着我国建制的形成，老师的法律身 份从社会身份中区分出来，它的功能就在于 要防止社会属性的过分侵入，而影响到对老 师职业或者对某一详细大事的辨别和处理。 由于，老师的法律身份背后是权利和义务， 但老师的社会身份背后是社会的角色期盼， 即使老师没有达

16、到这些角色期盼的程度，对 于老师的法律身份而言，也不算是违法。这 样，我们就可以理解，为什么同一大事依据 不同的身份标准会得出不同的结论。由于， 公众对老师的社会身份的权责期盼要远远大 于其法律身份。同时，老师的社会身份更是 一种被文化或者制度规定了的弥散身份，它 具有向其他领域集中的力量，当他们在实际 工作中所做的稍稍有点低于期望时，公众对 他们的不信任就明显表现出来，由于他们有 着昂扬的专业水平因此，我们对于老师 的身份的争论要摆脱单一身份认同的思 维，更多地从重叠认同中争论老师的生存 境况。三、重叠认同中的老师认同选择老师法律身份与社会身份重叠认同之 所以存在，表明除了在我国层面上存在老

17、师 身份的法律规定外，还存在着一种地方性权 力。这种权力在现实中支配着老师身份利益 的安排过程。老师对于自身的身份认同也正 是在这样的利益考量中进行认同选择的。我国对于老师身份的认定，主要是对法 律权利的一种抽象定义，这种定义的价值在 于确定老师的公民身份。不过，这种具备 我国强制力的保障，在现实中很少直接参与 老师身份利益的安排和保障。而对老师生存 真正发挥作用的却是地方。首先，老师要在学校单位中生存。教育领 域是老师生存的宏观场域，而学校则是老师 生存的详细时空，而且越来越成为我国有限 资源的安排处。老师对于自身身份利益的 获得，虽然在源头上来自于我国的认定和承 认，但在实践中却需要通过学

18、校这样的组织 单位进行传递和再安排。由于取得了老师资 格证书，只证明白你可以担当老师的角色 和资格，但是这种资格只是悬空的，能不能 上岗才是这种身份最终实现的关键。已取得 老师资格的师范毕业生始终不能上岗就业就 是一个例证。这种现象本身说明，在实际操 作中，对我国所认定的老师身份效力解释扩 大。这也表明，老师身份的成立不仅需要符 合我国层面的制度规定，还要与详细的学校 这种利益安排单位结合在一起才得以实现。 也就是说，取得了我国对于老师资格的认可, 只能说你具有了成为老师的可能，但是假 如你不能取得某一学校的接纳，这种可能 就不能变成现实。因此，详细老师身份的利 益获得，包括福利、待遇、权益都

19、要依托学 校这样的单位。与我国相比，学校的这种认 定是基于利益安排基础上的对于老师成员 资格的认定，学校也有力量保障和承认这种 老师的资格利益，即使他/她没有符合我国的 资格要求。我们我国贫困地区消失的代课老 师现象，从法律上看并不符合我国关于老师 资格的规定，但在某一地区、某一所学校中， 代课老师的老师身份却能被认可，虽然所 享有的相关劳动待遇很少。因此，我国和学 校对于老师身份的认定方式是不同的，二者 不行相互取代，这也的确影响着老师在其中 的认同选择。从经济人的角度考虑，老师 更加会衡量哪种认同方式会给自己带来更实 际的利益，并服从地把学校的认定方式作 为他们的首选。因此，从学校外部走向

20、学校 内部，对老师意味着老师身份的再一次认定。 为了生存，老师还只能对学校的内部管理形 成一种合理化的认同方式：只要不侵害我 的自身利益，这种做法就是对的，但当学校 的详细管理行为侵害到自身的权益时，老师 往往又会寻求法律救济。其次，老师也要生存在现实社会中。老师 首先是人，然后才是公民，才是老师。我们 我国往往过多地给老师带上诸多的帽子， 这既是一种对老师身份的道德上的诉求，但 同时也是一种对老师作为人的人性忽视。 由于在社会中，老师要以人的身份面对此 外一个人，真实地参与社会生活。但是， 我们却总把一些额外的要求添加到老师的社 会生活中，要求从业者行动上是利他的， 至少在某种程度上是如此。

21、而且通过肯定 的嘉奖制度使在特地职业中道德责任和自我 利益经常趋于全都和融合，特地职业的这种 制度化机制有利于促进个体从业者的自我利 己性转变为利他行动这样，社会只从老 师职业道德和要求的角度去评价老师，这难 免使老师在面对社会生活时产生我就毕竟 是谁的迷茫。老师应忠诚XX、老师应关爱 XX,那又有谁来忠诚和关爱老师呢？因此，在老师身份的重叠认同中，我国 的法律规定或者地方的实际掌握本身是一个 表象，其中发生作用的是老师依据自身利益 和外部环境的综合考量中作出认同方式的选 择过程。也就是说，老师实行哪种认同、实 行哪种方式去认同取决于谁的力气更大，谁 更能使自身的利益得到认可和保障。于是， 对

22、于老师身份的认知就变成了对认同方式的 选择过程。假如这种选择更多依靠于权力、 力气的对比、信息方面，那么选择就成为一 种制度化下的竞争。单就目前而言，由于利 益的多元化，每一种认同方式都可能被个人 所持有，或者在某个时间段被个人所持有， 没有一个公认的价值原则。面对这种多元 的利益背景，我们只能看到一种多元的认 同选择：一些人面对这种多元会转变推断 的立场，在他们眼里，诸如价值、信仰、真 理等都被当作一些不能证明的概念加以抛 弃；另一些人则是高举抱负主义大旗，建构 着绝不妥协的乌托邦。而此外，是一些”缄 默者，他们在思索和观望，但却无法构筑自 己的立场。这就是老师在现实中的生存状态 全部老师都

23、要面对制度性的法律规范与 约束，要服从这一制度，并需要从这一制度 中获得资源以及对身份的认可，否则任何的 抱负与抱负都不行能实现。”2005年中国老 师职业压力和心理健康调查揭示，目前我们 我国老师群体中对工作压力大和压力特 别大的体认，比例高达82.2%；而在玩世 不恭这一维度上，被调查的老师中，得分比 较高的有56.10%,得分较低的却只有 24.40%。由此看出，现实中，整个老师群 体有超过50%的人对工作不像他们刚参与 工作的时候那么热心和投入，只是被动地完 成自己份内的工作，或者抱着一种应付的 心态在工作，有时甚至还会消失不关怀教学 质量与成效，不关怀同学成长的状况。但这并不是说，老师的一切行为都需要用 实际的利益去考量，这里想要说明的只是这 种利益认同的重要性。确定了这一点，我们 就会对老师职业有一个完整的熟悉，即老师 职业是需要加入利益维度的。当然，老师作 为一个有良知、有职业道德的个体，他/她还 是一个教育人、他/她把握着学问、他/她担 当着某种社会的责任、他/她应学会如何在制 度化的框架下实现对于教育系统的功能自 律、他/她应对教育实体的自我维持，他/她 应对教育教学过程育人性做出保证；等等。 只有这样，对于老师的理解才是全面的。