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1、 内涵发展中的教师专业素养内涵发展中的教师专业素养 上海市浦东教育发展研究院上海市浦东教育发展研究院 顾志跃顾志跃 当前教育发展的背景是：人才强国战当前教育发展的背景是：人才强国战略，以提高教育质量为主。略，以提高教育质量为主。19491979 政权建设政权建设 夺权建政夺权建政19792009 经济起飞经济起飞 改革开放改革开放20092049 持续发展持续发展 人才强国人才强国人才强国的基础是教育，优质教育的基础人才强国的基础是教育，优质教育的基础是优秀的校长与教师。所以总理多次提出是优秀的校长与教师。所以总理多次提出要教育家办学。教育部在加强在职教师培要教育家办学。教育部在加强在职教师培
2、训的同时，正在抓紧校长、教师专业标准训的同时，正在抓紧校长、教师专业标准的制订。的制订。教师成长的两大阶段：教师成长的两大阶段：职前：知识储备、学习为主。职前：知识储备、学习为主。职后：职业成熟职后：职业成熟=职业认同职业认同+能力提升。能力提升。职业认同：感受职业认同：感受接受（积极参与）接受（积极参与）享受享受 承受（消极应对）承受（消极应对）职业认同与教师能否得到关注、尊重、友爱、胜职业认同与教师能否得到关注、尊重、友爱、胜任、自信、乐趣等因素有关，表现出归属感与进任、自信、乐趣等因素有关，表现出归属感与进取心。能力提升：实践、学习、研修、带教综合取心。能力提升：实践、学习、研修、带教综
3、合作用的结果。职后成长是职业认同与能力提升相作用的结果。职后成长是职业认同与能力提升相互促进、交互发展的过程。互促进、交互发展的过程。在职在职教师专业发展分成三个阶段：教师专业发展分成三个阶段：初级初级 中级中级 高级高级 规范化规范化 个性化个性化 核心化核心化新教师新教师 合格教师合格教师 骨干教师骨干教师 学科带头人学科带头人 胜任教学胜任教学 原创教学原创教学 发展教学发展教学 （一级）（一级）（副高）（副高）（正高）（正高）感受职业感受职业 接受职业接受职业 享受职业享受职业 关注教法关注教法 关注教材关注教材 关注学科关注学科 学会操作学会操作 学会创作学会创作 学会研究学会研究
4、现在的情况是，不是所有的教师都现在的情况是，不是所有的教师都愿意从第一阶段走到第二阶段，能走到愿意从第一阶段走到第二阶段，能走到第三阶段的教师更少。第三阶段的教师更少。所以提倡校本研修、教师专业发展所以提倡校本研修、教师专业发展就是要不断地引领教师从关注教法、走就是要不断地引领教师从关注教法、走到原创教学；从原创教学走到引领学科，到原创教学；从原创教学走到引领学科，走上学科教学高地。走上学科教学高地。所以提出了在职教师的所以提出了在职教师的“二次成长二次成长论论”。教师成长的最高阶段应该是站在学科教师成长的最高阶段应该是站在学科高地，对学科教学的多个方面：如，功能、高地，对学科教学的多个方面：
5、如，功能、课标、教材、教法、学法、评价等开展研课标、教材、教法、学法、评价等开展研究与实践，形成自己的观点与见解，得到究与实践，形成自己的观点与见解，得到同行认可，在学科教学界形成一定影响，同行认可，在学科教学界形成一定影响，教学风格鲜明，教学效果显著，教学成就教学风格鲜明，教学效果显著，教学成就突出，深受同行敬重，深受学生、家长喜突出，深受同行敬重，深受学生、家长喜爱的教师。爱的教师。优秀教师与普通教师的区别之一是：优秀教师与普通教师的区别之一是：普通教师把上课看作一项普通教师把上课看作一项任务任务去完去完成。从目标、计划、实施到检查，按主成。从目标、计划、实施到检查，按主观意志行事。观意志
6、行事。优秀教师把上课作为优秀教师把上课作为境界，境界，作为作为对对自己能力的挑战自己能力的挑战去追求，在过程中不断去追求，在过程中不断反思这一步做的怎么样，有没有问题，反思这一步做的怎么样，有没有问题，是不是可以做的更好。是不是可以做的更好。教师专业发展活动就是要点燃教师教师专业发展活动就是要点燃教师心中这盏追求完美的灯，把更多的教师心中这盏追求完美的灯，把更多的教师从任务完成引入到境界追求的工作状态，从任务完成引入到境界追求的工作状态，使更多的教师养成教学反思的习惯，成使更多的教师养成教学反思的习惯，成为优秀教师。为优秀教师。这也是当前师训模式创新的核心：这也是当前师训模式创新的核心：即从即
7、从“教教师教教师”到激活他们的专业发展动到激活他们的专业发展动机、提升他们的专业发展能力。机、提升他们的专业发展能力。教师的专业发展说到底是教师的专业发展说到底是每个人自己的事。每个人自己的事。外因只是改变事物的重要外因只是改变事物的重要因素，但不是决定因素。决定因素，但不是决定因素。决定因素是内因，是他自己有没有因素是内因，是他自己有没有专业发展的动机与能力。专业发展的动机与能力。有专业发展动机，什么都挡不住，总有专业发展动机，什么都挡不住，总是要发展进步的。没有动机，条件再好也是要发展进步的。没有动机，条件再好也没有用。没有用。专业发展能力是指对发展路径、要求专业发展能力是指对发展路径、要
8、求的知晓、熟悉程度，以及应该如何去争取。的知晓、熟悉程度，以及应该如何去争取。1、中小学教师专业技术职称、中小学教师专业技术职称正高。正高。2、学科教研活动学科教研活动教学成果奖。教学成果奖。3、教师荣、教师荣誉称号誉称号骨干教师、学科带头人。骨干教师、学科带头人。所以校本研修的责任：一、激活动机、所以校本研修的责任：一、激活动机、二、提升能力。二、提升能力。中小学教师的教学素养应该包括：中小学教师的教学素养应该包括：1、扎实的学科功底，（窄化、浅化）、扎实的学科功底，（窄化、浅化）2、丰富的教学经验，（带班、上课）、丰富的教学经验，（带班、上课）3、一定的理论素养，（自圆其说）、一定的理论素
9、养，（自圆其说）4、开阔的实践视野。（眼界决定境界）、开阔的实践视野。（眼界决定境界）具体包括：会备课、会上课、会设具体包括：会备课、会上课、会设 计练习、会辅导学生、会考试评价等等。计练习、会辅导学生、会考试评价等等。提高教师的教学能力应当从备提高教师的教学能力应当从备课、上课、作业、辅导、评价五个课、上课、作业、辅导、评价五个环节着手，加强相互之间的呼应。环节着手，加强相互之间的呼应。教师的上课能力主要反映在对教师的上课能力主要反映在对课的感受力与判断力。课的感受力与判断力。观课评课是提高教师对课的感受力观课评课是提高教师对课的感受力与判断力，提高上课能力的重要途径，与判断力，提高上课能力
10、的重要途径，教师应该知道通识性听课与专业性听课。教师应该知道通识性听课与专业性听课。通识性听课指从一般意义上对一节通识性听课指从一般意义上对一节课的状态作出评价，包括对教学设计、课的状态作出评价，包括对教学设计、教学实施、教学效果的判断，与教师是教学实施、教学效果的判断，与教师是否懂课，对课的感受力有关。否懂课，对课的感受力有关。专业性听课除了上述一般性问题外，专业性听课除了上述一般性问题外，还关注学科特征和专业知识问题，与教还关注学科特征和专业知识问题，与教师对课的判断力有关。师对课的判断力有关。评价评价=价值指标价值指标+事实判断事实判断价值判断价值判断观课评课的操作从评课指标设计开始：观
11、课评课的操作从评课指标设计开始：评课指标评课指标=要素要素+标准标准 要素是衡量评课指标内容有效性的要素是衡量评课指标内容有效性的重要依据，即反映评课指标在内容的覆重要依据，即反映评课指标在内容的覆盖上是否周延完整，不重不漏。盖上是否周延完整，不重不漏。标准是衡量评课指标程度有效性的标准是衡量评课指标程度有效性的重要依据，即反映评课指标在程度的把重要依据，即反映评课指标在程度的把握上是否准确、合理。握上是否准确、合理。分析性观课评课有两个层次五种分析：分析性观课评课有两个层次五种分析：1、形式学习水平（就事论事）形式学习水平（就事论事）以学以学 习具体东西为主，教学现象分析（平习具体东西为主，
12、教学现象分析（平 视）、教的水平分析（俯视）。视）、教的水平分析（俯视）。2、有意义学习水平（透过现象看本质）、有意义学习水平（透过现象看本质）以学习可以举一反三的经验、理以学习可以举一反三的经验、理 念为主（透视），包括教学技术分析、念为主（透视），包括教学技术分析、教学质量分析、教学质量分析、教学价值观分析。教学价值观分析。观课评课第一层次要素观课评课第一层次要素形式学习：形式学习：1、教学现象分析：情景、问题、活动、教学现象分析：情景、问题、活动、（平视）（平视）事例、题目、教学形式、事例、题目、教学形式、实验、教学具、多媒体课件、实验、教学具、多媒体课件、板书、讲演、情绪板书、讲演、情
13、绪2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教、教的水平分析：学生调控、师生互动、教 （俯视）（俯视）材解读、课堂评价材解读、课堂评价观课评课第二层次要素观课评课第二层次要素有意义学习（透视）：有意义学习（透视）：1、教学技术分析：导入（预设与生成统一）、教学技术分析：导入（预设与生成统一）传授（教材、学习、技术三传授（教材、学习、技术三 者协调）者协调）强化（教材内容提炼浓缩）强化（教材内容提炼浓缩）2、教学质量分析：目标、内容、教学质量分析：目标、内容、过程、结果过程、结果3、教学价值观分析：课程观、教学观、教学价值观分析：课程观、教学观、质量观、学生观质量观、学生观 1、“情景、问题、实例、
14、以旧带新、情景、问题、实例、以旧带新、直接直接”五种导入哪种最好？五种导入哪种最好？2、导入是由哪些因素决定的？、导入是由哪些因素决定的？3、导入是预设还是生成的？、导入是预设还是生成的？4、生成导入的环节是什么？、生成导入的环节是什么？教学设计的核心思想就是有效架桥教学设计的核心思想就是有效架桥2、学情分析、学情分析 3、教学设计、教学设计 1、备教材、备教材 此岸此岸 有效架桥有效架桥 彼岸彼岸原有经验原有经验 辨别关系辨别关系 解读课标解读课标 前概念前概念 上下位概念上下位概念 钻研教材钻研教材认知方式认知方式 追求完整追求完整 找准重点找准重点认清学生认清学生 从错到对从错到对 定准
15、目标定准目标 克服负迁移克服负迁移找出教学中典型的找出教学中典型的“此岸此岸”与与“彼岸彼岸”的关系，的关系，以及针对每种关系有效架桥的基本模式。以及针对每种关系有效架桥的基本模式。观课评课的指标标准：观课评课的指标标准：形式学习：形式学习：教学现象分析、教的水平分析教学现象分析、教的水平分析以个人以个人 感觉为准。感觉为准。有意义学习：有意义学习：1、教学技术分析、教学技术分析以个人感觉为准。以个人感觉为准。2、教学质量分析、教学质量分析目标：适切。内容：目标：适切。内容：恰当。过程：合理。结果：有效。恰当。过程：合理。结果：有效。3、教学价值观分析、教学价值观分析课程观：教教材还是课程观：
16、教教材还是 用教材教。教学观：教师主导、学生主用教材教。教学观：教师主导、学生主 体并重。质量观：有效性、主动性第一。体并重。质量观：有效性、主动性第一。学生观：相互尊重、平等对话。学生观：相互尊重、平等对话。教师还要学会从更一般的角度判教师还要学会从更一般的角度判断课的整体状态和教学境界，开展概断课的整体状态和教学境界，开展概括性评课：括性评课：上对？上对？上好？上好？上全？上全？上活？上活？还是上实。还是上实。“上对上对”指教师能按照课标、教指教师能按照课标、教材和教案，准确完成教学任务，没材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性、和过程性错误。有知识性、方法性、和过程性错误。这一点
17、对新教师来说非常关键。要这一点对新教师来说非常关键。要“上对上对”课不仅需要教师有扎实的学科知课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。“上好上好”指教师在把握教材教参的基础指教师在把握教材教参的基础上能对其中的部分内容或活动进行二次开上能对其中的部分内容或活动进行二次开发，使之更加符合学生的实际需要。发，使之更加符合学生的实际需要。这里的这里的“好好”是一个相对概念，指相对是一个相对概念，指相对于教材与教参中原有的内容来说加一点、于教材与教参中原有的内容来说加一点、改一点
18、，使之更加符合学生的实际情况。改一点，使之更加符合学生的实际情况。这需要教师有一定经验积累和原创能力。这需要教师有一定经验积累和原创能力。教师的成长是从教法关注到教材关注的。教师的成长是从教法关注到教材关注的。“上全上全”指教师在课上能兼顾指教师在课上能兼顾“三三位一体位一体”或学生发展的多种目标，不或学生发展的多种目标，不仅有知识与技能，还要关注过程与仅有知识与技能，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。方法、情感态度与价值观。这是目前在实施新课改新教材中令这是目前在实施新课改新教材中令教师很难把握的问题。一节课能否照顾教师很难把握的问题。一节课能否照顾到方方面面，评课标准是否必须是全面到方
19、方面面，评课标准是否必须是全面的，要实事求是。的，要实事求是。课程课程是学校提供给学生学习内容的全是学校提供给学生学习内容的全部，由不同的部，由不同的学科学科组成，组成，课课只是学科教学只是学科教学的一个单位。学校开设分科课程从不同领的一个单位。学校开设分科课程从不同领域、不同方面为学生全面发展提供成长元域、不同方面为学生全面发展提供成长元素。素。学生的全面发展是同质课叠加的结果学生的全面发展是同质课叠加的结果还是异质课组合的结果？全面发展应该建还是异质课组合的结果？全面发展应该建立在学校全部学习生活基础上，而不是某立在学校全部学习生活基础上，而不是某一门学科或一节课上。具体的一门学科或一门学
20、科或一节课上。具体的一门学科或一节课只是全部学习活动的一部分，不应一节课只是全部学习活动的一部分，不应该也不可能都是周全的。该也不可能都是周全的。“三位一体三位一体”是新课程的培养目标，但是新课程的培养目标，但不能简单等同于每门学科或每节课的具体不能简单等同于每门学科或每节课的具体教学目标。教学目标。对教师来说，大多数课教学目标还是对教师来说，大多数课教学目标还是以以“知识与技能知识与技能”为主，这些是为主，这些是短周期目标短周期目标，在教学结束时可以检查其达成度；而在教学结束时可以检查其达成度；而“过程过程与方法与方法”、“情感态度与价值观情感态度与价值观”是是长周期目长周期目标标，需要由量
21、的积累到质的变化，所以要，需要由量的积累到质的变化，所以要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实现一定是一段时间体验、积累的结果。现一定是一段时间体验、积累的结果。情感、态度、价值观、能力的情感、态度、价值观、能力的培养培养与与知识、技能的知识、技能的学习学习是不一样的。是不一样的。知识、技能的学习主要靠教师的传授知识、技能的学习主要靠教师的传授与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要的学习方式。的学习方式。情感、态度、价值观、能力的培养是情感、态度、价值观、能力的培养是经验知识的习得，体验、感悟、内化是主经验知识的习得，体验、
22、感悟、内化是主要的习得方式。要的习得方式。培养目标的变化：培养目标的变化：学力学力 创新精神创新精神 双基双基+智能智能+非智力因素非智力因素 个性个性 素质素质 人格人格 实践能力实践能力 教学途径：教学途径：书本知识（间接经验）书本知识（间接经验）经验知识（直接经验）经验知识（直接经验）学到学到 习得习得接受、理解、巩固、应用接受、理解、巩固、应用 参与（感知）、体验、感悟、内化参与（感知）、体验、感悟、内化 教教 培养培养 传授式教学传授式教学 活动式教学活动式教学 以直接经验的习得为目的的活动式教学主以直接经验的习得为目的的活动式教学主要有以下形式：要有以下形式：课题研究课题研究 现状
23、调查现状调查 现场考察现场考察 专题信息专题信息 情景模拟情景模拟 作品制作作品制作 竞赛竞赛 辩论辩论 这些教学活动的关键是打破原来课堂教学这些教学活动的关键是打破原来课堂教学的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里或超越课堂的学习任务与情景，让学生或超越课堂的学习任务与情景，让学生参与其参与其中，亲历过程，中，亲历过程，在感知、体验、感悟的基础上在感知、体验、感悟的基础上习得有关的情感、态度、价值观与能力习得有关的情感、态度、价值观与能力。“上活上活”指教师不拘泥于教案，能根指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学实际情况活用教案。据课堂教学实际情况活用教
24、案。预设与生成是课堂教学面临的一对预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整。这就需要教师在课堂里随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。是课堂教学的生成性。好的课堂教学应该是：好的课堂教学应该是：教师的教教师的教 学生的学学生的学 贴近贴近 因学定教因学定教原创教案原创教案 因学施教因学施教原创教学原创教学1、根据学生学的过程设计教的过程。、根据学生学的过程设计教的过程。2、根据实际教学情况，活用教案，体现、根据实际教学情况，活用教案，体现
25、 出教学活动的生成性。出教学活动的生成性。“上实上实”是指课必须上出实际效果。是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教学改革不是简实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，要关注实际效果：单的形式改革，要关注实际效果：1、学生主动学习的程度、学生主动学习的程度2、学生有效学习的程度、学生有效学习的程度 可以对课堂教学特征变量采用时间序可以对课堂教学特征变量采用时间序列观察、记录，再定性定量分析的方法进列观察、记录，再定性定量分析的方法进行评价。行评价。例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）班级班级 内容内容 执教教师执教教师连续连续五角星五角星
26、=控班能力；失控点、控制点。控班能力；失控点、控制点。98%20 2090%1090%100.980%1080%100.870%?3770%?37/40=0.925=92.5%/40=0.925=92.5%60%60%1 2 3 4 5 6 7 8 9 40 例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性）例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性）班级班级 内容内容 执教教师执教教师1 2 3 4 5 6 7 8 9 40导入新课讲授新课板 演问 答讨 论自 学练 习 教师的教学设计包括课的设计、学教师的教学设计包括课的设计、学习主题设计和学程设计：习主题设计和学程设计：1、课的设计是对一节课的教学过程
27、设计，、课的设计是对一节课的教学过程设计，其核心是怎么保持教与学的协调、共振。其核心是怎么保持教与学的协调、共振。2、学习主题设计是对一个知识模块的教、学习主题设计是对一个知识模块的教学怎么分解到一节节课中去，每节课分别学怎么分解到一节节课中去，每节课分别承担什么职责，相互之间如何衔接的思考。承担什么职责，相互之间如何衔接的思考。3、学程设计则是对一个学期、一个学年、学程设计则是对一个学期、一个学年学些什么，怎么编排的更加宏观层次的思学些什么，怎么编排的更加宏观层次的思考。考。以课为单位的微观教学设计面临着以课为单位的微观教学设计面临着时空的有限性与各方面教育因素都要兼时空的有限性与各方面教育
28、因素都要兼顾的矛盾，因此可以扩大教学设计单位，顾的矛盾，因此可以扩大教学设计单位，以单元或章节为单位进行中宏观教学设以单元或章节为单位进行中宏观教学设计。称为计。称为整体设计，分步实施整体设计，分步实施。一个单元可以由：学案一个单元可以由：学案+整章自学整章自学课、摸底测验课、重点难点精讲精练课、课、摸底测验课、重点难点精讲精练课、关键部分实践体验课、练习课等组成。关键部分实践体验课、练习课等组成。每一节课都是单一功能的，但单元的整每一节课都是单一功能的，但单元的整体功能是综合的。体功能是综合的。实施新课程对教师来说，与老教材的实施新课程对教师来说，与老教材的最大区别是最大区别是角色转换角色转
29、换，即，即“变讲课为教学变讲课为教学”。A B A B角色角色 教书者教书者 学生学习的引领者学生学习的引领者任务任务 讲课讲课 设计并引领学生学习设计并引领学生学习形式形式 教教材教教材 用教材教用教材教目标目标 双基双基 三位一体三位一体内容内容 书本知识书本知识 书本知识书本知识+学生经验学生经验方法方法 传授式传授式 活动式做中学活动式做中学评价评价 测验考试测验考试 多元评价多元评价不同课型教师讲的比重：不同课型教师讲的比重：讲授讲授-100%讲、练讲、练-80%讲讲、练练讲讲、练练-60%精讲多练精讲多练-50%试、讲、练试、讲、练-40%学、试、讲、练学、试、讲、练-30%除了课
30、的水平，教学环节之间的脱除了课的水平，教学环节之间的脱节也是当前的突出问题之一。尤其表现节也是当前的突出问题之一。尤其表现在上课与作业、作业与辅导、评价与教在上课与作业、作业与辅导、评价与教学之间的脱节。学之间的脱节。对一课一练的依赖已经使许多教师对一课一练的依赖已经使许多教师放弃了从学生作业有效反馈教学的通道，放弃了从学生作业有效反馈教学的通道，有些教师甚至完全不顾学生情况，自说有些教师甚至完全不顾学生情况，自说自话地教。自话地教。一旦发现成绩不好，就集体补课，一旦发现成绩不好，就集体补课，无的放矢，异化了补课的原有价值。无的放矢，异化了补课的原有价值。补救教学是针对性教学。针对第一次补救教
31、学是针对性教学。针对第一次教学中没有解决的问题或没有学好的学生教学中没有解决的问题或没有学好的学生开展的一种特殊教学。不能把补救教学当开展的一种特殊教学。不能把补救教学当补药随便用，滥用的结果不仅加重学生课补药随便用，滥用的结果不仅加重学生课业负担，效果也是很差的。业负担，效果也是很差的。关注教学质量还要关注教师第一次教关注教学质量还要关注教师第一次教学的有效性。第一次教学是学生兴趣和注学的有效性。第一次教学是学生兴趣和注意力最容易集中的时候。第一次教学不抓意力最容易集中的时候。第一次教学不抓紧，期望通过第二、第三次补救教学解决，紧，期望通过第二、第三次补救教学解决，结果往往事倍功半。结果往往
32、事倍功半。要在教师中提倡少补课，上好第一次要在教师中提倡少补课，上好第一次教学的风气，狠抓第一次教学质量，争取教学的风气，狠抓第一次教学质量，争取一次就让学生学会。一次就让学生学会。要改变教学结果监测办法，变量尺子要改变教学结果监测办法，变量尺子为照镜子，变分数管理为达标度管理。分为照镜子，变分数管理为达标度管理。分数管理是尺度评价，只能比较进步与否，数管理是尺度评价，只能比较进步与否，对鼓干劲有作用。达标度管理属镜面评价，对鼓干劲有作用。达标度管理属镜面评价，可以发现问题所在，为补救教学提供信息，可以发现问题所在，为补救教学提供信息，让教师知道应该补哪些学生，补什么，怎让教师知道应该补哪些学
33、生，补什么，怎样补。样补。123456789101112131415161xx2xx3x4xx5x67xxxxxx8x9x10 xx11x 假如我们都能克服教学的盲目性，假如我们都能克服教学的盲目性，减少无用功，把力气用在刀口上，提减少无用功，把力气用在刀口上，提高每节课的教学有效性，增加补课的高每节课的教学有效性，增加补课的针对性。那不仅可以提高教学质量，针对性。那不仅可以提高教学质量，而且可以减轻学生负担。真正做到教而且可以减轻学生负担。真正做到教师智慧的教，学生聪明的学。师智慧的教，学生聪明的学。谢谢听讲！谢谢听讲！5H9KcNfRiUmXp#s&v)y0C3F7IaLdPgSjVnYq
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