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1、学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点 俞国良俞国良 罗晓路罗晓路 (中国人民大学心理研究所中国人民大学心理研究所,北京北京100872)100872)(北京师范大学心理咨询中心北京师范大学心理咨询中心,北京北京100875)100875)来源来源：心理学报心理学报2006,38(1):):8591摘要摘要采用儿童对情绪表达规则的认知访谈故事,比较
2、了学习不良儿童和一般儿童对情绪表达规则认知的发展特点。结果发现,学习不良儿童表情调节知识水平显著低于一般儿童,性别差异不显著,组别与年级交互作用不显著,表明两组儿童发展趋势相似,发展水平不同;学习不良儿童报告出较少的社会定向目标,自我保护目标得分与一般儿童差异不显著;学习不良儿童缺少根据不同人际关系类型,灵活运用情绪表达规则知识的能力,而且较少把情绪表达规则的使用和目标联系起来。关键词关键词学习不良,情绪,表达规则,认知特点。1引言引言 情绪机能主义和关系主义认为,儿童对情绪表达规则的认知发展在其发展过程中占有重要地位,它规定了个体在什么情况下,对谁应该表现怎样的与社会文化期望相一致的情绪,而
3、不管内心真实的情绪体验是什么。个体对情绪表达规则的认知过程,涉及到个体对自己或他人的情绪体验、外部情绪表现以及表情调节目标等一系列要素的理解与认知,是社会认知研究的重要内容。本研究将在前人研究的基础上,通过学习不良儿童与一般儿童对情绪表达规则认知的比较,考察学习不良儿童在不同人际关系类型下情绪表达规则的认知特点及其与目标的关系。2方法方法2.1被试被试 一般儿童 （46人）学习不良儿童（44人）平均年龄 M一年级（29人）15人14人6.65岁三年级（31人）16人15人8.55岁五年级（30人）15人15人10.5岁2.2设计设计研究为混合设计,2 2(被试组别:学习不良儿童与一般儿童)3(
4、年级:1、3、5年级)2 2(性别)3 3(人际关系类型:同伴、父母、重要他人),人际关系类型为被试内变量,其它变量为被试间变量。2.3材料材料 儿童对情绪表达规则的认知访谈材料。本研究的测验任务选用了Saarni和Jones等所使用的测量儿童对情绪表达规则认知的失望情境研究范式,结合我国文化背景,经过前测修订而成,共包括6个访谈故事。6个访谈故事包括三种人际关系类型,分别是同伴,重要他人(如老师)以及父母。2.4研究程序研究程序 （1）施测CRT瑞文智力测验,查阅学生成绩档案。选取最近一次期末考试语文和数学成绩作为学绩测验结果,访谈班主任和任课老师,请他们根据学习不良的操作定义确定学习不良儿
5、童,并了解学生的基本情况。（2）训练儿童使用情绪图片程序。采Jones设计的情绪图片程序,以保证儿童能够有效区分主人公的情绪体验与情绪表现。（3）个别访谈儿童对情绪表达规则的认知。把6个故事做成6张卡片,儿童随机抽取一个,由主试陈述内容,然后由被试复述,确保被试能真正理解。听完每个故事,儿童要指出主人公内心真实情绪感受的图片,然后给主人公空白的面部放上一张外部表情图片,并解释表现这种情绪的原因。根据儿童的反应归入自我保护或社会定向目标。访谈过程录音。随机选取样本的25%，由两名心理学专业研究生分别独立编码,表情调节知识、自我保护目标和社会定向目标的评分者信度分别为0.95,0.90,0.92。
6、用SPSS 10.0进行统计处理。表表 1 1 两组儿童情绪调节知识得分描述统计两组儿童情绪调节知识得分描述统计组别/年级人际关系类型1同伴2重要他人3父母学习不良儿童10.860.391.000.311.290.3632.400.382.730.302.130.3552.600.383.400.302.800.35合计1.950.222.380.182.070.21一般儿童12.200.382.070.301.930.3533.630.373.690.293.250.3453.130.383.400.302.800.35合计2.990.223.050.172.660.203结果分析结果分析3
7、.1 学习不良儿童与一般儿童表情调节知识的比较学习不良儿童与一般儿童表情调节知识的比较 表表2 2 两组儿童情绪表达目标的统计描述（两组儿童情绪表达目标的统计描述（M=SDM=SD）组别/年级1同伴 2重要他人 3父母自我保护社会定向自我保护社会定向自我保护社会定向学习不良儿童10.43 0.200.00 0.130.36 0.190.07 0.160.43 0.190.14 0.1531.00 0.190.13 0.131.13 0.180.40 0.161.20 0.180.13 0.1551.13 0.190.13 0.130.73 0.180.93 0.161.07 0.180.27
8、0.15合计0.85 0.110.09 0.070.74 0.110.47 0.090.90 0.100.18 0.09一般儿童10.53 0.190.13 0.130.53 0.180.33 0.160.53 0.180.27 0.1531.25 0.190.69 0.121.13 0.180.81 0.151.19 0.170.63 0.1450.60 0.190.87 0.130.47 0.181.40 0.160.67 0.181.00 0.15合计0.79 0.110.56 0.070.71 0.100.85 0.090.80 0.100.63 0.083.2 学习不良儿童与一般儿童
9、情绪表达目标的比较学习不良儿童与一般儿童情绪表达目标的比较 如果儿童使用了情绪表达规则,并且报告出明确的情绪表达目标,表明儿童具有把情绪表达规则与目标结合起来使用的能力,情绪表达规则认知水平较高。以组别和人际关系类型为自变量,以儿童把情绪表达规则与目标结合起来使用的故事个数为因变量进行2 3重复测量方差分析(见表三),结果表明:(1)人际关系类型主效应显著(p 0.01),儿童在面对重要他人时更倾向于根据表达目标调节面部表情,其次是同伴和父母。(2)组别主效应显著(p 同伴父母组别25.439*0.022一般儿童学习不良儿童人际关系类型组别20.6640.518注：*P0.001,*P0.05
10、4 讨论讨论4.1 学习不良儿童与一般儿童表情调节知识学习不良儿童与一般儿童表情调节知识的比较的比较 学习不良儿童表情调节知识得分显著低于一般儿童,说明学习不良儿童较少意识到需要根据情境的不同对面部表情进行调节,可能是由于学习不良儿童认知能力的滞后造成的。有研究发现,儿童在真正意识并理解自己调节面部表情之前,已经具有一定水平的表情调节能力,随着认知表征能力的提高,才逐渐上升到意识水平。研究结果没有发现组别和年级的交互作用,说明两组儿童表情调节知识的发展趋势是比较一致的,但学习不良儿童的发展水平滞后于一般儿童。一年级到三年级是表情调节知识获得快速发展的阶段,而三、五年级之间差异不显著。儿童在面对
11、不同人际关系类型时,表情调节知识有很大的差异,说明人际关系类型是影响儿童调节面部表情的一个重要因素。4.2 学习不良儿童与一般儿童情绪表达目标的学习不良儿童与一般儿童情绪表达目标的比较比较 1.学习不良儿童的自我保护目标与一般儿童差异不显著。学习不良儿童的社会定向目标显著低于一般儿童,一个重要的原因可能是学习不良儿童缺乏对他人情绪的理解,从而很难考虑到他人的情绪感受和需要,而这种能力是正常的人际交往所不可缺少的。2.以社会定向目标作为因变量方差分析结果显示,人际关系类型主效应显著,当儿童面对重要他人时,相对于其他人际类型,报告较多的社会定向目标,这可能是文化的原因。3.以自我保护目标和社会定向
12、目标作为因变量的方差分析均发现,三年级儿童情绪表达目标得分显著高于一年级儿童,表明三年级儿童情绪表现的目的性和计划性越来越强。然而其社会定向目标得分则较五年级儿童低,表明五年级儿童情绪调节更多指向他人或社会需要,反映了他们社会化程度的的进一步加深。5 结论结论本研究主要得出以下结论：(1)学习不良儿童表情调节知识水平显著低于一般儿童,一到三年级是快速发展阶段,三、五年级之间差异较小,在面对重要他人时的表情调节知识得分高于其它人际关系类型；(2)学习不良儿童的自我保护目标与一般儿童相比没有差异,但社会定向目标显著低于一般儿童。三年级儿童比五年级儿童报告出较少的社会定向目标；(3)学习不良儿童在三
13、种人际关系类型下,使用与未使用情绪表达规则的人数之间差异不显著;而一般儿童在人际关系类型为重要他人和同伴时,使用的人数显著多于未使用情绪表达规则的人数,并且更多地将情绪表达规则与目标结合起来。参考文献参考文献1Saarni C.An observational study of childrens attemp ts to monitortheir exp ressive behavior.Child Development,1984,55:150415132 Saarni C.The development of emotional competence.The Guilford Press
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