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1、从“做中中学”到到建构主主义探究究学习理理论的轨轨迹与整整合摘要：从从杜威的的“做中学学”到时下下的建构构主义，教学研研究和实实践到底底走出了了多远？杜威的的“做中学学”思想中可可以提炼炼出两个个原型：手工艺艺活动和和科学研研究活动动。这两两个原型型都在后后来的研研究之中中得到了了新的发发展：从从实践活活动场景景到实践践共同体体；从实实验室到到科学共共同体。它们在在发展方方向上殊殊途同归归，都强强调了“做”背后的的社会文文化属性性。看清清近百年年教学思思想的发发展轨迹迹有利于于我们避避免教学学改革中中的左右右摇摆和和形式主主义。关键词：杜威；建构主主义；知知识观；建构主义义作为一一种新的的认识
2、论论和学习习理论，在知识识观、学学生观和和学习观观上提出出了一系系列新的的解释，充分强强调了学学习的主主动建构构性、社社会互动动性以及及情境性性。在具具体的学学习模式式上，建建构主义义提倡以以学习者者为中心心的基于于问题式式学习、协作探探究学习习和情境境性学习习，等等等。在建建构主义义思想的的推动下下，面对对正在到到来的知知识社会会的挑战战，全球球范围内内正在兴兴起新一一轮教学学改革的的热潮。在我国国当前进进行的基基础教育育新课程程改革中中，以学学习者为为中心的的探究性性学习模模式成为为教学改改革的重重要方向向。探究究性学习习是通过过学习者者亲身的的探究过过程而进进行的学学习，各各种探究究性学
3、习习模式基基本都可可以归结结为“做中学学”的思路路。那我我们不禁禁要问：从杜威威的“做中学学”到时下下的建构构主义教教学，我我们的教教学研究究和实践践到底走走出了多多远？一、杜威威与“做中学学”广义的教教育最初初是与社社会生产产和生活活融为一一体的，真正是是所谓的的“生活即即教育”。在专门门的学校校产生后后，教学学开始在在专门的的场所之之中进行行，由专专门的教教师通过过专门的的方式针针对特定定的学生生对象进进行系统统的知识识、技能能和道德德的传授授。这对对社会文文明的传传承发展展而言无无疑具有有非常重重要的意意义。然然而，独独立的正正规学校校教育也也面临这这样的潜潜在危险险：与实实际社会会生活
4、相相脱离。加强学学校教育育与实际际生活(包括社社会生活活和儿童童的生活活)的联联系，让让学生通通过积极极的活动动过程进进行学习习，成了了长期以以来教育育改革的的基本方方向。在前人的的基础上上，杜威威更系统统、更明明确地提提出了经经验性学学习的理理论，主主张以经经验的生生长和改改造作为为教育的的基础。在教育育领域中中，人们们一般习习惯于将将获得知知识和应应用知识识看作是是两种不不同的活活动过程程：学生生首先获获得知识识，理解解它，记记忆它；而后才才可能去去应用这这些知识识，完成成一定的的任务(如习题题、课题题)。这这种获得得知识与与应用知知识的对对立是与与哲学上上知(kknowwingg)与行行
5、(dooingg)的分分野联系系在一起起的。杜杜威从新新的意义义上解释释了知和和行的关关系，提提出了“做中学学”的思想想，主张张让学生生从经验验中学习习，通过过解决问问题来学学习。学学习者首首先面临临某种实实际的疑疑难情境境，他们们通过反反省性思思维来分分析、思思考问题题，提出出可能的的解决方方案，运运用理智智对各种种假设进进行推敲敲，用行行动进行行实际检检验。这这种探索索活动的的最主要要的收益益不在于于问题解解决本身身，而在在于发现现问题中中所隐含含的各种种关系，以及对对问题情情境的某某些侧面面的更深深的理解解。知识识是问题题解决活活动的结结果，活活动则是是 作为为学习的的载体。在200世纪
6、早早期美国国的进步步教育运运动中，“做中学学”与活动动课程联联系在一一起，成成了倍受受重视的的教育方方法。杜威的“做中学”思想成成了贯穿穿近1000年来来教育改改革的一一个重要要思想，在布鲁鲁纳的发发现学习习法和当当前的建建构主义义教学改改革中都都有深刻刻的体现现。但是是，在不不同时期期，人们们对于“做中学学”(在活活动中学学习)有有不同的的理解。新学习习范式的的建立并并不是研研究者完完全凭空空想象出出来的，在探索索新的学学习范式式的过程程中，研研究者们们往往试试图从其其他社会会活动中中寻找可可以借鉴鉴的原型型。在以以不同的的角度和和称谓讨讨论“做中学学”时，研研究者实实际上在在头脑之之中暗含
7、含了不同同的关于于“做”的原型型，即最最具典型型性、代代表性和和核心吸吸引力的的活动形形式。由由于有不不同的“做”的原型型，不同同研究者者对于“做中学学”也就有有了不同同的理解解。具体体来说包包括：(1)做做什么?即活动动的内容容。(22)怎么么做?即即“做”的过程程和方式式。(33)学什什么?即即通过“做”追求何何种学习习结果。在杜威“做中学学”思想之之中折射射出了两两个原型型活动的的影子，其一是是手工艺艺活动，其二是是科学研研究活动动。这里里所说的的两种原原型是指指两类“做”的典型型性活动动形式，而非仅仅指这两两种狭义义的活动动。在大大社会生生活的各各种类型型的活动动之中，杜威尤尤其青睐睐
8、于各种种形式的的手工艺艺活动，大力倡倡导把木木工、金金工、纺纺织、缝缝纫、烹烹调等手手工艺活活动引入入到课程程之中，认为这这些活动动在课程程中应居居于中心心的、根根本的和和基础的的地位。因此，手工艺艺活动实实际上构构成了杜杜威的“做中学学”思想中中的一个个原型活活动。按按照手工工艺活动动这一原原型而设设计的“做中学学”活动一一般更重重视外显显的、动手手的、具具体的、感性的的活动过过程，强强调生成成外显的的、成形形的活动动结果，比如手手工艺品品、模型型、宣传传品、绘绘画等，在学习习结果上上强调能能够解决决实际问问题的知知识技能能，更重重视面向向社会生生活和儿儿童个人人生活的的实际应应用。与此同时
9、时，杜威威的“做中学学”思想中中还有另另一种具具有核心心意义的的原型活活动，这这就是科科学研究究。杜威威非常推推崇科学学研究的的思维方方法和态态度，坚坚信科学学方法的的社会价价值。科科学方法法是适用用于人类类经验的的所有领领域的认认识方式式，科学学态度和和科学精精神是民民主社会会的基础础。因此此，杜威威在提出出“做中学学”的同时时非常强强调“反省性性思维”这种科科学思维维方法，没有思思维就不不可能有有有意义义的经验验。以科科学研究究活动作作为原型型的“做中学学”活动更更关注内内在的、反思性性的、富富于理性性的思维维探究过过程，而而不是具具体的感感性的动动作活动动；关注注如何通通过活动动生成观观
10、念性的的而非物物质性的的成果，即学习习者通过过解决问问题而形形成的新新理解、新思想想、新观观念；在在学习结结果上更更关注概概括性知知识以及及发现知知识的方方法、态态度。在杜威的的思想之之中，“手工艺艺活动”和“科学研研究”这两种种原型活活动是一一对矛盾盾，而杜杜威试图图在两者者之间进进行协调调统一。手工艺艺活动代代表的是是具体的的感性的的实用性性活动，而科学学研究代代表的是是抽象的的、理性性的求知知性活动动。而这这两种类类型的活活动之中中都应该该贯之以以思维。因此，在具体体的操作作活动的的基础上上，应该该逐步地地把学生生的兴趣趣转移到到对事物物的研究究上去研研究它们们的性质质、意义义、结构构、
11、原因因和结果果等等。总之，杜威一一方面强强调学习习和认识识活动的的实用价价值，强强调具体体的感性性的实际际问题解解决活动动，同时时也非常常关注抽抽象的理理性的纯纯粹科学学活动，为知识识而知识识，为自自由思维维而思维维。然而，整整体而言言，杜威威对于上上述这两两个方面面的认识识都是较较为笼统统，对于于这两类类原型活活动的整整合统一一问题也也没有明明确的实实践原则则。而且且，从其其论述中中可以看看出，杜杜威更多多地把“手工艺艺活动”作为“做”的形式式，而把把“科学方方法”作为“做”的灵魂，即前者者是显性性的，而而后者是是隐身于于其中的的。所以以，部分分地由于于这种原原因，在在美国以以及波及及全球的
12、的进步教教育运动动中，人人们更多多地在以以手工艺艺活动作作为原型型来进行行活动教教学，强强调感性性的、动动手的实实际问题题解决活活动。二、“手手工艺活活动”原型的的发展：从实践践场景到到实践共共同体“手工艺艺活动”作为一一类“做”的原型型被一直直保留和和延续了了下来，演变成成为教育育改革中中广泛采采用的各各种动手手（F?= I 5?）活动以以及项目目（7#5J;8:）式活动动，强调调培养学学生的实实际动手手能力、实际问问题解决决能力和和劳动技技能等。在建构构主义的的视野之之下，“手工艺艺活动”这种“做中学学”的原型得得到了新新的发扬扬，研究究者主要要从情境境性认知知和情境境性学习习的角度度对此
13、做做了新的的解释。总体而言言，杜威威的“做中学学”关注的的是如何何让学生生通过从从事有真真实意义义的活动动任务来来获得有有价值的的经验。按照这这种思路路，在学学校中进进行“做中学学”的活动动时，教教学设计计者的主主要任务务是分析析和明确确需要学学生学习习的是什什么，然然后在真真实世界界中找到到相应的的真实任任务情境境，选择择合适的的任务情情境引入入到教学学活动之之中，设设计需要要学生参参与的实实际活动动。因此此可以说说，这种种“做中学学”主要是是以创建建实际活活动场景景作为着着眼点的的。当前，有有一些研研究者也也以创建建实际活活动场景景作为着着眼点，进一步步对“做中学学”做了认知知研究，提出了
14、了一些教教学模式式。如美美国K?=;#$99: 大学认认知与技技术课题题组（LL5G?9:995? ?= .;8F?555GM#5+77 : K?=;#$99:#+88:955?），试图利利用多媒媒体技术术将实际际问题解解决情境境引入到到教学过过程之中中，主张张将教学学的重点点置于（?88F5#）一个个宏观情情境中，引导学学生借助助于情境境中的各各种资料料去发现现问题、形成问问题、解解决问题题，藉此此让学生生将知识识技能用用到实际际问题解解决活动动中11。这这种教学学思路可可以说更更多是延延续了以以上这种种以实践践活动场场景为着着眼点的的“做中学学”。在实际活活动场景景的基础础上，一一些研究究
15、者进一一步强调调了实践践活动的的社会文文化属性性。比如如DHH; ) N;?G;# （OPPPO）明明确地强强调，实实践不仅仅仅是发发生在真真实场景景中的活活动，更更重要的的是发生生在实践践者所构构成的共共同体之之中。实实践活动动必须在在社会生生活之中中才具有有价值和和作用。显然，单纯着着眼于实实践活动动场景的的“做中学学”尽管也也具有真真实情境境性，但但却未能能对实践践活动中中更为核核心的社社会文化化属性给给予充分分的关注注。DH; ) NN;?GG;# 提出了了“实践共共同体”（85566+?9:- 55, 77#88:988;）的的概念。一个实实践共同同体是由由诸多个个体构成成的集合合，
16、这些些个体长长时间地地共享共共同确定定的实践践、信念念和理解解，追求求一种共共同的事事业。共共同体成成员在参参与共同同的活动动系统，在这个个活动系系统之中中，每个个成员对对于很多多基本问问题都有有共同的的理解：他们在在干什么么？这些些活动在在他们的的生活中中意味着着什么QQ对他们们的共同同体意味味着什么么？等等等R。每个个实践共共同体都都有共同同的文化化历史传传统，是是一种具具有内部部相互依依赖关系系的系统统，在动动态的社社会互动动过程中中完成了了共同体体自身的的再生产产。一个实践践共同体体具有以以下基本本特征：! （O）共同同的文化化历史传传统：共共同体不不单是在在特定时时间为具具体需求求而
17、走到到一起的的。成功功的共同同体具有有共同的的文化历历史传统统，其中中部分地地凝聚了了经过社社会协商商而形成成的意义义理解，这包括括共享性性的目标标、意义义和实践践。在实实践共同同体之中中，新成成员从老老成员的的经验中中承袭了了这些对对目标、意义和和实践的的理解。这些理理解也正正是在成成员们的的经验之之中形成成、检验验和获得得共识的的。随着着对共同同体的参参与，新新成员逐逐渐融入入到共同同体的历历史传统统之中，认同该该共同体体的社会会共识和和规范的的重要性性。011 3 相互依依赖和关关联：个个体在这这种情境境之中进进行活动动时不单单是完成成自己的的任务，而是作作为整个个共同体体的一部部分，这
18、这个共同同体也是是更大的的社会的的一部分分。每个个人的参参与和实实践是由由整个共共同体的的生态系系统所决决定的。每个成成员的活活动、参参与和认认知总是是与其他他人、工工具、符符号或其其他要素素联系在在一起的的。（RR）再生生产循环环：当新新成员与与身边的的同伴以以及老练练的实践践者共同同参与实实践活动动时，新新成员身身上就会会逐渐更更多地体体现出共共同体的的实践方方式，甚甚至能逐逐步替换换掉老成成员，这这样，共共同体自自身就实实现了再再生产。即新成成员通过过对共同同体的合合法边缘缘参与而而改变和和发展自自己的身身份，从从初学者者或新手手变成专专家或老老手，从从一个共共同体的的边缘进进入到中中心
19、，进进行更多多的参与与和活动动。学习习的过程程就是对对实践共共同体的的合法边边缘参与与的过程程。按照照这种思思路，为为了真正正的“做中学学”，我们们不仅要要把真实实任务情情境引入入到教学学中，更更重要的的是要在在实践活活动中保保留真实实的社会会文化背背景和动动态互动动结构。三、对“科学研研究”原型的的发展：从实验验室到科科学共同同体在杜威之之后，布布鲁纳从从发现学学习的角角度对“做中学学”的思想想和实践践做了发发展。很很显然，布鲁纳纳所发展展的“做中学学”思想的的原型活活动主要要是科学学研究。他希望望学生能能够像历历史学家家那样研研究历史史，像物物理学家家那样研研究物理理，让学学校中的的儿童能
20、能够对人人类的文文化进行行再发现现。布鲁鲁纳对于于发现学学习的过过程进行行了深入入的认知知研究，集中在在概念形形成问题题上。布布鲁纳认认为，概概念形成成实际上上是一个个假设检验的的过程，学习者者不断形形成自己己的假设设，并从从所给的的实例中中选取适适当的实实例来检检验自己己的假设设，直到到发现概概念的所所有关键键特征。布鲁纳纳以人工工概念的的方法来来对概念念形成的的认知过过程和策策略进行行了实验验研究。发现学学习也是是以问题题解决过过程为基基础的“做中学学”，它是是旨在发发现某种种关系或或规律的的问题解解决活动动。布鲁鲁纳的发发现法“与杜威威的探究究或反省省性思维维或问题题解决（这些术术语都是
21、是同义词词）相比比较，很很不容易易揭示任任何重大大的不同同”!。只只是杜威威更重视视实际社社会生活活问题的的解决，而布鲁鲁纳更重重视纯粹粹科学规规律的发发现。在在布鲁纳纳之后，研究者者们进一一步从科科学问题题解决的的角度来来研究科科学发现现学习，用问题题解决的的研究思思路来研研究科学学发现过过程。布鲁纳所所进行的的仿照科科学研究究的模式式来改造造学校教教育的尝尝试为什什么会失失败呢，对此有有不同的的解释。很多学学者通常常认为，其失败败的原因因是由于于混淆了了学生的的发现学学习与科科学家的的科学发发现之间间的差异异。也就就是说，学生和和科学家家在知识识获得的的途径上上本来就就是不同同的，不不可能
22、完完全借鉴鉴科学研研究的模模式来改改造学校校中的教教学。然然而，加加拿大多多伦多大大学的#$%&()*$%+$,$&-$ 和.$%& /%-0% 等等人从另另一个角角度来反反思这个个问题，认为其其失败的的原因不不是不应应该让学学生仿照照科学家家去进行行发现和和探究，而在于于“模仿得得还不到到家”，没有有抓住科科学家所所进行的的知识建建构活动动的实质质。布鲁鲁纳所关关注的“科学发发现”仅仅看看到了“实验室室中的科科学家”。而实实际上，科学研研究活动动不是单单个科学学家在实实验室中中完成的的认知发发现，而而是科学学家作为为一个科科学共同同体（ 1*-(* *2,3(-04）共同推推进科学学知识的的
23、不断进进化，它它是一种种社会建建构过程程。科学学共同体体是指在在特定时时期的某某个学科科领域中中的科学学家共同同构成的的集团，他们持持有共同同的基本本观点和和基本方方法，遵遵循相同同的范式式展开研研究活动动，形成成了该学学科领域域的共同同传统。每个研研究者都都在其他他研究者者的成果果的基础础上展开开自己的的研究，在科学学共同体体之中发发表自己己的思想想，接受受同行的的评议（比如学学术杂志志采取的的同行评评审制度度）。科科学理论论是科学学家提出出的大胆胆的猜测测和假设设，这种种假设需需要在共共同体之之中经历历一个不不断改进进和排除除错误的的过程。这种假假设性的的思想一一旦被科科学家所所提出，它便
24、超超出了科科学家个个人的大大脑的界界限，从从主观知知识变为为客观知知识55，作作为一个个对象开开始生存存在科学学共同体体的公共共知识空空间之中中。公共共知识空空间的典典型体现现是学术术杂志和和著作，其中的的知识是是对象化化的客观观知识。科学共共同体不不仅仅是是在改进进每个人人头脑中中的想法法，更重重要的是是以社会会化的方方式改进进共同体体的客观观知识，推进知知识的前前沿。而而布鲁纳纳的发现现学习以以及其他他一些研研究者所所倡导的的探究学学习所关关注的仅仅仅是让让每个学学生参与与科学探探究活动动，强调调学习者者个人的的兴趣需需要、实实验活动动、探究究技能和和学习结结果，而而不是让让学生作作为一个
25、个集体参参与科学学共同体体的活动动，忽视视了科学学研究中中的社会会交往结结构66。离离开了科科学知识识建构所所需要的的社会交交往结构构，便无无法成功功地借鉴鉴科学研研究的模模式来改改造学校校教育。在让学生生进行探探究性学学习时，我们不不能只是是关注每每个学习习者的探探究活动动，而是是要建立立真正的的知识建建构共同同体。)*$%7+$,$&-$ 等人提提出了知知识建构构共同体体的理论论，主张张将学校校改造为为知识建建构共同同体，这这是改变变教育的的社会形形式从而而从深层层上改变变教育模模式的一一种途径径。在知知识建构构共同体体之中，学习者者围绕着着共同关关心的问问题展开开探究活活动，形形成初步步
26、的见解解，并将将这些见见解作为为观念对对象在公公共知识识空间之之中公开开，而后后相互对对彼此的的见解进进行评点点、质疑疑、改进进、丰富富和汇总总，并延延伸出新新的问题题。共同同体成员员在共同同推动公公共知识识空间中中的知识识的增长长，同时时也借助助公共知知识空间间促进自自己的知知识的增增长。学学生作为为知识建建构共同同体的成成员，每每个人都都应该能能将自己己的思想想对象化化到公共共知识空空间之中中，在互互动过程程中对这这些思想想对象进进行评判判和改进进。在作作为知识识建构共共同体的的学校之之中，必必须改变变公共知知识空间间的内容容范围和和形式，除了提提供有价价值的权权威知识识资源之之外，更更应
27、该让让每个学学习者都都有机会会将自己己的见解解作为观观念对象象贡献于于公共知知识空间间之中，建立真真正的知知识建构构共同体体。为了支持持和促进进知识建建构共同同体，)*$%+$,$&-$ 及及其课题题组研制制了著名名的“计算机机支持的的目的性性学习环环境”（.2,;300% $%(-(:? 简称.)=），后后改进为为“知识论论坛”（8(229&+: A22%3,）系统统。知识识论坛为为学习者者建立了了一种网网上共享享知识空空间。学学习者在在此空间间内协商商确定需需要探究究的问题题，贡献献自己的的思想（想法），对公公共空间间中的思思想进行行持续的的改进发发展，建建立链接接、注解解和参考考引用，并
28、不断断识别需需要进一一步探究究的问题题。这样样学习者者就有了了一个开开放共享享的“网上杂杂志”，每个个学习者者都是这这个杂志志的作者者，也是是其评委委和读者者，就像像一个研研究领域域的科学学家所拥拥有的学学术杂志志一样，杂志内内容的发发展就反反映了共共同体知知识的增增长历程程。四、从三三类知识识的共生生共进看看两个原原型的关关系如前所述述，在“做中学学”思想的的背后有有两个原原型：手手工艺活活动和科科学研究究活动。人们对对这两个个原型的的认识都都经历了了一个发发展历程程，当前前分别突突出强调调“实践共共同体”和“知识建建构共同同体”的重要要性。这这两个原原型如何何在教学学领域中中得以协协调统一
29、一呢？下下面，我我们就从从三种形形态的知知识及其其互动关关系的角角度来分分析这两两个原型型的关系系。知识识的学习习是教学学活动的的重心。但总体体而言，在学习习和教学学研究中中，我们们所关注注的知识识基本都都是个体体的知识识，即个个人拥有有的主观观知识。这种知知识的形形成和发发展是教教育心理理学的基基本着眼眼点，也也是教学学的基本本目标之之一。然然而，为为了更好好地促进进学习者者的知识识建构，只关注注学习者者的个体体主观知知识是不不够的，我们还还应该看看到除了了个体主主观知识识以外的的知识形形态，在在更广的的视野中中来理解解知识建建构的机机制。当当代关于于科学哲哲学和认认知科学学（如情情境认知知
30、、分布布性认知知等观点点）的研研究让我我们突出出地看到到了除个个体主观观知识以以外的两两类知识识：作为为产品的的客观知知识以及及蕴涵于于社会实实践之中中的实践践情境知知识。在在卡尔波普尔尔（8$%& BC D2;%）、卡卡尔博瑞特等等人的观观点的基基础上，下面对对主观知知识、客客观知识识和实践践情境知知识及其其互动进进行讨论论分析。1.主观观知识从本质上上说，知知识是人人对事物物属性与与联系的的能动反反映?它是通通过人与与客观事事物的相相互作用用而形成成的。在在人与外外界的相相互作用用中，在在人的现现实活动动中，我我们会获获得来自自客体的的各种信信息，并并且会用用自己的的方式对对这些信信息进行
31、行加工和和组织，形成对对事物的的主观理理解。这这些知识识会以一一定的方方式存储储在个体体的记忆忆中，成成为个体体的主观观知识。2.客观观知识哲学界传传统上把把世界划划分为两两个对立立统一的的世界：包含物物理实体体和物理理状态的的物质世世界和包包含意识识状态与与主观经经验的精精神世界界。面对对科学技技术的迅迅速发展展，著名名科学哲哲学家波波普尔提提出，在在上述两两个世界界之外还还存在第第三世界界，即由由思想内内容构成成的客观观知识世世界。客客观知识识是由说说出、写写出、印印出的各各种陈述述组成的的，包括括问题与与问题情情境、假假说、理理论体系系、论据据等，它它们出现现在杂志志、书本本、图书书馆等
32、环环境之中中。第三三世界中中的客观观知识是是人创造造的产物物，但它它们一经经创造出出来就具具有一定定的客观观性和自自主性。客观知知识一旦旦创生，就开始始了自己己的生命命和历史史，而不不再受原原作者的的控制。它生存存在一定定的逻辑辑关系之之中，可可以通过过有关人人士的批批判而得得以持续续改进。客观知识识的基本本单元是是作为观观念性人人造物品品的思想想。这种种人造物物品是观观念性的的，即它它是一些些可供讨讨论的思思想，包包括理论论、设计计、计划划以及概概念等。而它们们作为“人造物物品”都是人人为一定定目的而而创造的的。与物物质性人人造物类类似，作作为观念念性人造造物的客客观知识识在其产产生之初初都
33、可能能是不成成功或不不完善的的，需要要经历一一个不断断改进的的过程。客观知知识产生生和发展展的基本本路线是是：问题题- ./ 00 试探性性学说（11）排除错错误新问题题（.22）。对对于一种种思想的的批判性性评论（反驳）是排除除错误、推动思思想改进进发展的的重要途途径。知知识一旦旦脱离了了思想者者的头脑脑进入了了客观知知识的世世界，它它就可以以成为众众多相关关研究者者共同关关注的客客体对象象，人们们可以理理解它、讨论它它、改进进它。客客观知识识的这种种持续改改进是在在知识建建构共同同体的交交往过程程中实现现的，在在此过程程中，大大家以一一定的思思想作为为焦点进进行讨论论，着眼眼于思想想的持续
34、续改进，与某问问题相关关的各种种思想经经历了一一个优胜胜劣汰的的选择性性进化过过程。3实践践情境知知识除了上面面以观念念性人造造物形式式存在的的客观知知识以外外，还有有另一种种存在于于人的主主观世界界之外的的知识：实践情情境知识识，这是是当前关关于情境境认知和和分布性性认知的的研究焦焦点。建建构主义义中的社社会文化化认知观观点强调调，知识识与学习习都是存存在于一一定的社社会文化化背景中中的，不不同的社社会实践践活动是是知识的的来源。与关于情情境认知知的社会会文化观观点类似似，近年年来在教教育心理理学和认认知科学学界发展展起了一一种有重重要影响响的思想想，即分分布性认认知（55+6&*+77&$
35、5 !8#+&+#）。分布布性认知知观点强强调，人人的认知知不是封封闭在头头脑之内内的，而而是在人人与其环环境（包包括物理理的和社社会的要要素）构构成的整整个系统统中完成成的，人人往往要要借助外外在的环环境线索索、文化化工具（如计算算机）和和与他人人的互动动来完成成各种认认知活动动。.$( 区区分了分分布性认认知的两两个维度度：社会会（ 66!+()）维度和和物质-9(&$*+() 0 维维度。社社会维度度是指一一个人在在完成某某种认知知活动的的过程中中，社会会中的他他人（如如教师、同伴等等）可能能会作为为认知资资源起到到辅助作作用。物物质维度度是指人人在认知知活动中中要利用用各种心心智性的的
36、和物理理性的工工具制品品（比如如计算机机、计时时器、时时区转换换器等），其中中封装了了某种认认知成分分。工具具是认知知活动中中的一个个重要要要素，它它可以对对认知活活动起到到指引、增强和和组织作作用，可可以帮助助节省心心理资源源、减少少错误。社会和和物质维维度是认认知活动动的有机机组成部部分，而而不是外外在于认认知活动动的，它它们的变变化会改改变整个个认知任任务的性性质和结结构。人人在认知知活动中中会利用用这些社社会性的的和物质质性的资资源和工工具，同同时又会会按照认认知活动动的需要要调整和和构造自自己的环环境，创创造新的的工具，从而将将自己的的智慧分分布在环环境之中中。因此此，认知知不是封封
37、闭在头头脑中进进行的，而是分分布于情情境之中中的。实践情境境知识就就是指蕴蕴涵于某某种社会会实践活活动以及及其中使使用的工工具物品品之中的的知识，这些知知识体现现在实践践共同体体成员的的社会关关系（如如分工）、实践践规则之之中，也也体现在在他们所所使用的的工具以以及活动动所发生生的物质质景况之之中。非非常值得得注意的的是“蕴涵”一词，这就是是说，并并非实践践活动中中用到的的知识都都是实践践情境知知识，其其中可以以用到个个人的各各种主观观知识以以及经由由主观知知识转化化进入实实践活动动的客观观知识。实践情情境知识识是蕴涵涵于实践践情境之之中，它它不以个个人的大大脑为载载体，也也不以客客观思想想内
38、容的的方式存存在。而而且也要要看到，实践情情境知识识以实践践活动情情境为依依托，但但并不是是实践活活动及其其情境本本身，它它仅仅指指蕴涵在在其中的的知识。在一定定的实践践共同体体之中，与其实实践活动动有关的的知识经经验（如如目标、意义、实践方方式等）以情境境化的方方式体现现在成员员的交往往、活动动之中以以及他们们用到的的工具物物品之中中。随着着社会实实践活动动本身的的发展，实践共共同体在在不断改改进实践践活动的的分工方方式、工工作流程程和相关关规则，同时也也改进实实践工具具，改造造实践环环境，从从而促进进实践活活动效率率的提高高和模式式的转型型。在此此过程之之中，蕴蕴涵于实实践情境境之中的的知
39、识也也就得到到了改进进和发展展。学习不简简单是先先获得一一套知识识技能，然后在在有关的的实践情情境中拿拿出来应应用。相相反，学学习者需需要通过过对正在在进行的的社会实实践的参参与，学学会如何何在该实实践环境境之中做做出合理理有效的的行动，并在行行动之中中不断进进行反思思，改进进自己的的知识，也改进进自己的的实践活活动。实实践共同同体的新新成员通通过对共共同体实实践活动动的“合法边边缘参与与”而逐渐渐地承袭袭老成员员身上体体现出的的知识经经验，在在自己的的身上也也体现出出该实践践共同体体的基本本实践规规则，甚甚至在一一定程度度上超越越老成员员，在此此过程中中，新成成员的身身份也会会逐渐发发生变化
40、化：从边边缘角色色逐渐变变为中心心角色。4客观观知识和和实践情情境知识识的比较较“客观知知识”和“实践情情境知识识”都是在在人的主主观认识识世界之之外存在在的知识识形态，它们两两者都是是人创造造的。客观知识识以观念念性人造造物的形形态独立立存在，而实践践情境知知识以人人所创造造的实践践规则系系统及其其工具物物品作为为依托而而存在。这两者者一经形形成，便便都具有有一定的的客观性性，无法法简单还还原为个个人的主主观知识识，而它它们两者者之间也也无法互互相替代代（我们们永远无无法把蕴蕴涵于实实践情境境之中的的知识全全部以语语言符号号的形式式概括描描述出来来）。客客观知识识和实践践情境知知识都是是人的
41、主主观知识识的外化化和社会会化的延延伸，主主观知识识是客观观知识和和实践情情境知识识的源泉泉。客观观知识和和实践情情境知识识与人的的主观知知识一起起共同走走过了漫漫长的演演进过程程。5.“做做中学”的两个个原型的的关系在“做中中学”思想的的两个原原型中，手工艺艺活动以以及由此此发展出出的“实践共共同体”观点强强调的是是让学习习者参与与情境性性的实践践活动，这种“做”通常要要制作、生成有有形的物物质性的的人造物物品，比比如手工工制品、模型、设计原原型、海海报、报报纸、多多媒体网网站等。这种“做”不以生生成知识识为直接接目的，“学”完全是是“做”的副产产品。在在上述的的三类知知识中，以实践践共同体
42、体为核心心思想的的“做中学学”突出关关注学习习者的主主观知识识与实践践活动中中蕴涵的的实践情情境知识识的交互互作用，由此发发展学习习者的实实践知识识和实践践智慧。科学研研究活动动作为“做中学学”思想的的另一个个原型当当前突出出强调“知识建建构共同同体”的意义义，强调调让学习习者在共共同体之之中参与与思想的的生成和和持续改改进活动动。这种种“做”不以制制作物质质性物品品为目的的，而是是要生成成观念性性物品思思想。这种思想想是一个个共同体体公共拥拥有的客客观知识识。与这这种客观观知识建建构相伴伴随的是是学习者者主观知知识的发发展，亦亦即“学”和“做”具有更更大程度度的一致致性。实践情境境知识和和客
43、观知知识各有有自己的的优势，它们对对于社会会和个人人的发展展具有不不同的重重要价值值。一方方面，我我们需要要创造越越来越丰丰富的以以客观知知识形态态存在的的新思想想，同时时也需要要不断改改进实践践活动，这在很很大程度度上也就就是要更更新蕴涵涵在实践践活动（包括其其社会关关系、活活动规则则、工具具、场景景等）之之中的实实践情境境知识。在学校校教育中中，我们们不能仅仅仅关注注学生头头脑中的的主观知知识的发发展，而而是必须须保持和和促进主主观知识识与客观观知识、实践情情境知识识之间的的共生共共进关系系。这也也正是两两个原型型的“做中学学”的重要要价值所所在。但但总体而而言，学学校教育育不可能能完全成
44、成为实践践活动的的场所，更不可可能完全全以生产产劳动取取代学校校教育（如同我我国在极极左时期期进行的的教育改改造一样样）。因因此，在在两个原原型中，知识建建构共同同体对于于学校教教育具有有更大、更普遍遍的适用用性。在在改革传传统教学学的过程程中，我我们应该该在更大大程度上上采用知知识建构构共同体体这种“做中学学”的思路路，让学学生集中中进行知知识（思思想）的的生成和和持续改改进活动动，同时时也要辅辅之以实实践共同同体的“做中学学”思路，培养学学生的实实践能力力和实际际问题解解决能力力。随着着知识社社会的到到来，知知识建构构共同体体将成为为各种社社会部门门中越来来越普遍遍的活动动模式，学校教教育
45、应该该从这种种模式中中吸取更更多有效效的成分分。然而而，在当当前流行行的很多多建构主主义学习习方法以以及冠名名以“研究性性学习”、“探究性性学习”的活动动中，“做中学学”往往被被片面地地理解为为制作有有形物品品的动手手活动，而没有有认识到到思想加加工活动动（!#$%& !%() %*+,-）也是实实实在在在的“做中学学”，它对对于学校校教育具具有非常常重要的的意义。当然，在主要要面向实实践需求求的职业业训练和和发展活活动中，实践共共同体的的“做中学学”思路会会表现出出更大的的优势。综上所述述，从杜杜威的“做中学学”思想中中可以提提炼出两两个原型型：手工工艺活动动和科学学研究活活动，前前者更侧侧
46、重实践践性问题题解决，而后者者更重视视理论生生成；前前者更重重视知识识的实际际转化应应用，而而后者更更强调知知识的创创新。应应该说这这些侧面面对于教教育都具具有重要要的意义义。这两两个原型型都在后后来的研研究之中中得到了了新的发发展：从从实践活活动场景景到实践践共同体体；从实实验室到到科学共共同体。可以说说，这两两个原型型在发展展方向上上殊途同同归，即即都强调调了“做”背后的的社会文文化问题题。人的的实践活活动是在在一定的的社会文文化情境境之中进进行的，是在大大社会系系统之中中发生的的。这种种社会文文化观点点明显受受到了维维果斯基基历史文文化学派派思想的的重要影影响。在在教学改改革中：（1）我
47、们们需要切切忌简单单把探究究学习理理解为“动手”活动，而应该该真正促促进学生生的思想想发展和和知识建建构；（2）我们应应该抓住住“做”背后的的社会文文化实质质，让学学生能够够有机会会参与共共同体的的文化情情境；（3）我们们应该在在更大程程度上采采用知识识建构共共同体这这种“做中学学”的思路路，让学学生集中中进行知知识（思思想）的的生成和和持续改改进活动动，同时时也辅之之以实践践共同体体的“做中学学”思路，培养学学生的实实践能力力和实际际问题解解决能力力。看清清近百年年教学思思想的发发展轨迹迹有利于于我们站站在教育育研究的的前沿上上，真正正实质性性地改进进学校教教育，避避免教学学改革中中的左右右摇摆、时尚主主义、形形式主义义。