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1、教学论研究三十年：回顾、反思与前瞻全国教学论专业委员会学术会议交流论文/上海师范大学，2008.10教学设计学学科性质质探讨.据国家十一五规划立项教材现代教学设计论（新版，浙江教育出版社，2009）第一章“教学设计性质论”初稿部分内容改写。盛群力，男，1957-，上海崇明人，浙江大学教育学院教授，浙江大学教育科学与技术研究所所长，主要研究领域教学理论与教学设计，主持国家精品课程教学理论与设计（ /id/index.asp）。查尔斯斯 M 赖格格卢特的的观点综综述.查尔斯 M赖格卢特（Charles M. Reigeluth）教授，当代国际著名教学设计理论家。他在哈佛大学获得经济学学士学位，在杨
2、伯明翰大学获得教学心理学博士学位，有中学任教三年科学课程的经历，自1988年以来在印第安纳大学教育学院教学系统技术系任教，曾担任过该系系主任和锡拉丘斯大学教学设计、开发和评价中心主任。他的专业特长和研究旨趣主要包括学校改革系统理论、精细加工与任务分析理论、基于计算机的模拟、教科书评价和教学策略研究等。赖格卢特的工作长期致力于发展有关教学方法的知识和帮助学校与社区掌握积极参与系统变革的方法（例如他近年主持的通向成功之旅Journey Toward Excellence的项目）。他的代表性著作是主编了教学设计理论与模式（第1卷1983年，第2卷1999年，2008年第3卷）。另外还著（编）有教学应
3、用理论（1987年），教学策略与方式（1992年），教育中的系统变革（1994年）和综合性系统设计：一种新的教育技术（1993年）等。他的个人主页为http:/php.indiana.edu/reigelut/。盛群力（浙江大学学教育学学院，33100028）摘 要：教学设设计、教教学科学学和教学学理论在在一定意意义上可可以作为为同义词词来使用用。教学学设计是是一门关关注理解解和改进进教学过过程的一一门学科科。任何何设计活活动的目目的均旨旨在揭示示达成预预期目的的的最优优途径。因因此，教教学设计计这一门门学科主主要关注注规定最最优教学学方法的的处方，从从而促使使学习者者的知识识和技能能发生预预
4、期的变变化。如如何帮助助人学习习更加有有效，这这是教学学设计的职职责。教教学设计计主要说说明不同同的教学学方法以以及何时时使用和和何时不不使用这这些方法法。我们们迫切地地需要建建立起澄澄清教学学设计的的不同术术语和概概念，同同时关注注教学设设计的变变革，即即为了适适应社会会对培养养新颖人人才的要要求。关键词：教教学设计计；教学学理论；教学科科学；教教学方法法教学设计的的演变主主要来自自于两个个领域。一一是心理理学尤其其是学习习理论；二是媒媒体和传传播领域域。不过过，在媒媒体和传传播领域域中，其其对教学学设计的的贡献是是零散片片段的策策略和原原理，而而没有形形成整合合的模式式或者理理论。教教学设
5、计计之所以以得到了了快速发发展，主主要得益益于学习习理论的的传统，在在第一卷卷中的全全部理论论都是来来自于这这一传统统。教学设计的的概念主主要是杜杜威的贡贡献和桑桑代克的的贡献。不不过这一一学科的的诞生还还要归功功于斯金金纳、布布鲁纳和和奥苏贝贝尔，斯斯金纳积积极推动动了人们们对教学学作出科科学探究究的热诚诚而不仅仅仅局限限于对学学习作出出探究，他他将教学学策略和和原理的的成分首首次整合合为实际际经验可可以检验验的教学学模式。与与斯金纳纳的行为为主义教教学设计计观（源源于桑代代克的研研究）不不同，布布鲁纳和和奥苏贝贝尔都采采用了认认知模式式（源于于杜威的的研究）。布布鲁纳依依据发现现法和智智力
6、发展展阶段论论提出了了一种教教学模式式，他也也是第一一个倡导导建立“教教学理论论”的人人。奥苏苏贝尔依依据接受受法和认认知结构构（即知知识储存存在记忆忆中的方方式）提提出了另另一种教教学模式式。另外外，它还还提出了了一种学学习理论论，这是是从他的的教学模模式某种种推演出出来的。除了以上几几人的贡贡献之外外，赖格格卢特认认为对早期教学学设计还还作出了了巨大贡贡献的人人还有：1.ASCCD在119644年推出出的“评评估教学学理论的的标准研研究”2.格拉塞塞提出了了教学心心理学的的四个成成分说，同同时他也也对规则则加案列列的教学学模式作作出重大大贡献3.加涅对对早期的的教学设设计模式式作出了了巨大
7、的的贡献，同同时也吸吸引了不不少人投投入到这这一研究究行列中中。4.蒙台梭梭利（MMariia MMonttesssorii）对教学学模式也也作出了了巨大贡贡献，但但是她对对教学设设计的贡贡献被主主流的教教学设计计文献忽忽略了。杜威在18899年年美国心心理学会会年会上上致辞时时曾经提提出，要要在学习习理论和和教育实实践之间间建立一一门桥梁梁科学（llinkk scciennce）。泰泰勒（TTyleer. R）也也曾认为为有必要要建立类类似的知知识实体体，他认认为这样样的学科科可以扮扮演一个中间间人的角角色。教教学设计计就是这这样一门门桥梁科科学反映达达成最优优的教学学结果（学学业成绩绩和情
8、感感态度培培养）的的教学行行为之处处方的知知识实体体。但是我们真真的需要要这样一一门桥梁梁科学吗吗？为什什么我们们需要了了解更多多的教学学知识呢呢？如果果我们要要想达到到更好地地教育学学习者的的效果，那那么我们们就要更更多地设设计有效效果、有有效率和和有吸引引力的教教学方法法。另外外，除了了学校教教育之外外，在成成人教育育领域、工工商、军军事和医医疗培训训领域以以及特殊殊教育等等都需要要有效的的教学设设计。社社会的转转型对优优质教学学提出了了巨大的的需求。教教师不再再仅仅关关注学科科，而要要重视人人的发展展，重视视角色的的转变成为为辅导者者、激励励着和促促进者，通通过精心心设计教教学，从从无效
9、的的重复劳劳动中解解放出来来，更加加有创造造性的工工作。教学理论的的知识是是帮助人人们改进进自身教教学设计计的质量量最终提提升教学学与培训训质量的的核心。深深刻理解解教学理理论的本本质既有有利于每每一个教教学设计计人员，同同时也有有利于教教学设计计学科发发展。但但是，在在这一学学科内，模模糊不清清和歧义义不一的的情况并并不少见见。不同同的理论论运用同同样的术术语指称称不同的的事情，或或者用不不同的术术语指称称同样的的事情。不不仅是初初次学习习教学设设计的研研究生或或者实践践工作者者，就是是教学设设计专家家也感觉觉到莫衷衷一是。赖赖格卢特特认为，教教学理论论的发展展现在十十分需要要建立通通用知识
10、识库，应应该用一一致的术术语来规规范并且且推动教教学理论论的深化化。一、教学和和教学设设计的含含义近年来不少少文献区区分了“教学”（insstruuctiion）与与“建构”（connstrructtionn）之间间的区别别。所谓谓教学是是为学习习者做事事（bee doone to leaarneers），学学习者处处于比较较被动状状态；建建构是学学习者自自己做事事，学习习者发挥挥积极主主动作用用（bee doone by leaarneers）。教教学设计计的基本本主张是是如何帮帮助学习习者学习习，即确确定帮助助学习者者建构知知识的途途径。因因此，如如果教学学没有起起到帮助助学习的的作用，那
11、那就不是是教学；更进一一步说，如如果教学学没有起起到促进进建构的的作用，那那就不是是教学。如如果说“建构”是学习习者自己己所做的的事情，那那么，“教学”就是教教师或者者其他教教材等其其他“代理”促进建建构所做做的事情情。所以以，我们们不妨将将“教学”界定为为有目的的地促进进学习的的行为，它它包括了了建构主主义的方方法和自自我指导导学习，也也包括了了传统的的教学观观，像讲讲解和直直接灌输输。教学设计是是一门关关注理解解和改进进教学过过程的一一门学科科。任何何设计活活动的目目的均旨旨在揭示示达成预预期目的的的最优优途径。因因此，教教学设计计这一门门学科主主要关注注规定最最优教学学方法的的处方，从从
12、而促使使学习者者的知识识和技能能发生预预期的变变化。如如何帮助助人学习习更加有有效，这这是教学学理论的的职责。教教学理论论主要说说明不同同的教学学方法（促促进人的的学习与与发展的的不同条条件）以以及何时时使用和和何时不不使用这这些方法法。“教学设计计”这个术术语不同同的人有有不同的的理解。一一种是将将它看作作过程，一一种是将将它看作作结果。将将教学设设计看成成是结果果的人，主主要关注注教学设设计最后后要形成成的产品品或者要要实现的的任务。梅梅里尔的的理论就就是一例例，特别别重视讨讨论如何何作出概概括、如如何提供供举例、如如何安排排练习等等等。将将教学设设计看成成是过程程的人，重重点放在在探讨如
13、如何指导导教师制制定计划划，如何何一步一一步地达达到目标标。迪克克等人的的见解就就是这方方面的代代表。例例如，他他们所讨讨论的“前景分分析”，在教教学（结结果）理理论中就就不一定定会涉及及。为避免混淆淆，赖格格卢特使使用“教学系系统开发发”来指称称“过程”的含义义，而用用“教学理理论”来指称称“结果”的含义义。“教学设设计”常用于于指称过过程和结结果中的的任何一一个。赖格卢特认认为，过过程观和和结果观观之所以以会混淆淆还有另另外一个个原因，这这就是持持结果或或产品观观的人常常常也会会谈到“教学过过程”，有人人就会把把它与教教学开发发过程混混为一谈谈。应该该指出的的是，前前者实际际上是属属于“结
14、果”范畴，后后者才是是真正的的“过程”。至于教学设设计的根根本作用用是什么么，这还还是同“过程”观和“结果”观有联联系。教教学设计计的过程程观强调调对教学学开发人人员进行行指导；教学设设计的结结果观强强调对教教师如何何施教进进行指导导。然而而，实际际情形并并非如此此简单。例例如，教教学开发发人员也也要考虑虑教学的的内容问问题。所所以有交交叉渗透透，但无无论将教教学设计计看成是是结果还还是过程程，其根根本作用用都是为为改进教教学实践践服务。二、教学设设计学科科领域的的构成（一）教学学设计学学科领域域的构成成（19983年年的观点点）为了理解教教学设计计是什么么，有必必要看看看教育的的其他领领域。
15、一一般来说说，教育育领域可可以分为为教学、课课程、咨咨询、行行政管理理和评价价。虽然然有一些些交叉，课课程与教教学之间间的主要要差异在在于：课课程主要要探讨教教什么，教教学主要要关注如如何教。教教学设计计是落在在教学领领域的。那么，教学学设计与与教学中中的其他他领域有有什么联联系呢？一般说说来，教教学领域域有五个个方面的的成分构构成设计、开开发、实实施、管管理和评评价（参参见图1）。教教学的五五个领域域都是一一种专业业的活动动，但是是也有一一门学科科是同这这里的每每一个领领域是联联系在一一起的，即即理解和和改进完完成每一一项活动动的途径径以实现现最优的的结果。我我们分别别来讨论论一下。教学设计
16、主主要关注注理解、改改进和应应用各种种教学方方法。作作为一种种专业活活动，它它是由教教师和教教学开发发人员来来完成的的，他要要做出的的决策是是在特定定的学生生和特定定的课程程内容中中，什么么样的教教学方法法效果是是最优的的。作为为一种专专业活动动，教学学设计的的产品是是提供一一张教学学的蓝图图。这张张蓝图就是是在什么么时候面面对什么么学生运运用什么么教学方方法的处处方。另一方面，教教学设计计作为一一门学科科，她主主要关注注有关如如何设计计最优蓝蓝图的知知识即各种种教学方方法的知知识，各各种教学学方法如如何最优优结合的的知识（即即完整模模式），以以及每一一种教学学模式在在运用的的时候各各自需要要
17、的情境境条件。图1 教学学设计与与其他学学科之间间的关系系（赖格格卢特，119833，p77）教学开发主主要关注注理解、改改进和应应用如何何编制教教学的方方法（mmethhodss off crreattingg innstrructtionn）。作作为一种种专业活活动，它它像是依依据蓝图图来做结结构设计计，它具具体规定定以及运运用最优优的程序序来编制制特定教教学情境境新教学学。教学学开发的的最终成成果是现现成可用用的教学学资源、讲讲授提纲纲以及课课时计划划等，就就像一座座毛胚房房子已经经可以交交付给用用户了。教学实施主主要关注注理解、改改进和应应用将已已经开发发完成的的教学产产品投入入实际使
18、使用中的的方法。作作为一种种专业活活动，教教学实施施就像一一个用户户拿到了了毛胚房房子后要要根据自自己的需需要与喜喜好对房房子进行行装修。教教学实施施需要根根据具体体的教学学方案或或者教学学机构的的需求来来调整教教学程序序，以保保证取得得最优的的教学结结果。教学管理主主要关注注理解、改改进和应应用如何何最优地地管理已已经实施施过的教教学方案案的方法法。作为为一种专专业活动动，教学学管理就就像一座座住宅小小区的物物业管理理一样，涉涉及确定定教学时时间精力力投入的的程度、评评分办法法，教学学方案修修订程序序等等，教教学管理理的产品品是维护护教学方方案的正正常运作作。教学评价主主要关注注理解、改改进
19、和应应用如何何最优地地评估上上述各项项工作的的效果和和效率的的方法。作作为一种种专业活活动，教教学评价价就像一一个置业业顾问对对你的住住宅如何何更好地地加以利利用和发发挥其潜潜在优势势提出建建议。教教学评估估的产品品就是指指出该教教学方案案的优劣劣势、后后果和改改进建议议等。请注意的是是，教学学开发、教教学实施施、教学学管理和和教学评评价都有有作为一一门学科科存在的的可能与与必要，其其结果是是形成多多种开发发、实施施、管理理和评价价的程序序、模式式以及情情境要求求的知识识实体。教教学中的的五个学学科领域域之间的的关系是是彼此依依赖十分分密切的的。（二）教学学设计学学科领域域的构成成（20006
20、年年的观点点）以上是赖格格卢特在在19883年对对教学设设计这门门学科的的性质提提出的看看法以及及指出了了教学设设计这一一学科主主要组成成部分。在在20006年，赖赖格卢特特进一步步指出：教学设设计理论论是一种种容纳了了教学活活动各个个层面的的设计理理论。这这些层面面包括了了：反映教学应应该是一一个什么么样子，这这就是教教学行为为设计理理（innstrructtionnal-actt deesiggn-ttheoory）。反映创造教教学规划划的过程程应该是是一个什什么样子子，这就就是教学学规划设设计理论论（innstrructtionnal-plaanniingddesiign-theeory
21、y）。反映创造教教学资源源的过程程应该是是一个什什么样子子，这就就是教学学构造设设计理论论（innstrructtionnal-buiildiingddesiign-theeoryy）。反映创造教教学资源源的过程程应该是是一个什什么样子子，这就就是教学学实施理理论（iinsttrucctioonall-immpleemenntattionn）。反映出教学学评价的的过程是是一个什什么样子子，这就就是教学学评价理论论（innstrructtionnal-evaaluaatioon）。赖格卢特将将五种设设计理论论的成分分将教学学设计过过程中遇遇到的问问题清晰晰化了，包包括产品品和过程程（参见图图2）
22、。图2 教学学设计理理论的成成分（赖赖格卢特特，20006）赖格卢特仍仍然将教教学设计计理论与与建筑设设计做出出了类比比。首先先有一组组相关的的建筑理理论。这这些理论论是关于于建筑物物及其相相关产品品的。其其中有关关建筑物物以及常常见的形形式，这这就是建建筑行为为设计理理论；建建筑过程程中每一一个建筑筑如何设设计和绘绘制蓝图图，这就就是建筑筑规划设设计理论论；建筑筑蓝图如如何转换换为施工工，施工工如何转转换为房房子的形形式，这这就是建建筑施工工设计理理论；当当居住在在已经建建造好的的房子中中，如何何使用期期间的设设施等，这这就是建建筑实施施（使用用）设计计理论，最最后，人人们会对对这个建建筑的
23、使使用作出出效果评评论，这这就是建建筑评价价设计理理论。教学理论（instructional theory）这个术语最常见的是在“教学行为设计理论”（instructional-act design-theory）意义上使用的，所以一般的就用“教学理论”这个术语来指称。教学设计理论与模式（2008年第3卷）主要是讨论这个意义上的教学理论。除了以上几几种类型型的教学学设计理理论之外外，还有有其他几几种相关关的教学学设计理理论，这这就是包包括了：学生评估设设计理论论（studdentt-asssesssmeent dessignn-thheorry），用用来指导导评估学学生的学学习。在在一定的的程
24、度上上说，学学生的评评估是整整合到学学习者中中的，可可以将学学生评估估与教学学设计理理论的五五个成分分分别整整合。还有一个个相关的的理论是是课程设设计理论论（currricuulumm deesiggn-ttheoory），主主要关注注学什么么，即教教学的内内容是什什么。与与教学设设计理论论主要关关注如何何教如何何学相反反，课程程设计理理论主要要关注教教什么和和学什么么。许多多大学的的教育学学科都有有“课程与与教学系系”（Depparttmennt oof CCurrricuulumm annd IInsttrucctioon）就就是这种种现象的的反映。学习理论（Learning theory
25、）是一种描述性理论（descriptive theory）而不是一种设计理论或者工具理论（designor instrumental theory）。例如，图式理论和信息加工理论都是属于学习理论，来描述学习者头脑中发生的事情。如果我们能够找到一种方法来帮助学习者加工信息，这就是教学行为设计理论。学习理论能够帮助人们理解为什么某一种教学方法，即教学行为设计理论能够发挥良好的作用。也就是说，学习理论（解释现象）对教学理论（应用原理解决问题）的发展是大有益处的。这些理论之之间的联联系是系系统的和和强有力力的。许许多在教教学设计计理论方方面卓有有成效的的开创者者，往往往都是横横跨两个个领域的的人，例例
26、如早期期有杜威、斯斯金纳、加加涅和奥奥苏贝尔尔等人（Dewwey, Skkinnner, Gaagn, aand Aussubeel），当当前有布兰斯斯福特、麦麦克库姆姆博斯等等、帕金金斯和香香克等人人（Braansffordd, MMcCoombss & Whiisleer, Perrkinns, andd Scchannk）。三、什么不不是教学学设计理理论要理解什么么是教学学设计理理论，另另一个方方法是辨辨析什么么不是教教学设计计理论。赖格卢特主要讨论教学设计理论了与学习理论、课程理论和教学开发或者设计过程的区别。（一）学习习理论学习理论通通常会与与教学设设计理论论混淆起起来。学学习理论论
27、是一种种描述性性理论。它它们要说说明学习习的过程程是如何何发生的的。例如如，“图式理理论”（scchemma ttheoory，RRummmelhhartt & Norrmann，19978）是是一种学学习理论论。这一一理论主主张新知知识是通通过对现现有图式式进行微微调、转转换和重重构三种种方式而而获得的的。微调调发生于于新知识识与现有有图式之之间没有有什么大大的差别别，只是是添加一一些新成成分而已已；转换换出现在在新知识识与现有有图式之之间稍有有不一致致，需要要对现有有图式作作出某种种程度上上的调整整；重构构是针对对新知识识与现有有图式格格格不入入的情况况，需要要推翻现现有图式式从而纳纳入新
28、知知识。这这样一种种学习理理论对教教师的实实际教学学有什么么具体帮帮助呢。这这就需要要寻找一一种或者者多种教教学方法法来促进进相关的的学习，这这就是教教学设计计理论的的用武之之地了。与学习理论论不同，教教学设计计理论能能够直接接便利地地用于解解决教学学问题，通通过说明明采取哪哪些具体体的外部部教学活活动来促促进学习习，而不不需要再再考虑此此时学习习者心理理内部究究竟发生生了什么么。同样样的情况况对心理理发展理理论而言言也是适适用的。教教学设计计理论对对促进学学习而言言可以直直接用于于教学活活动中，学学习理论论和发展展理论对对促进学学习而言言可以间间接用于于教学活活动中。间间接有用用不是说说没有
29、用用。确实实，学习习和发展展理论能能帮助教教师理解解教学设设计理论论为什么么管用，在在适当的的情况下下，教师师能够创创造适合合自己的的教学设设计理论论。教学学设计理理论和学学习理论论与心理理发展理理论是同同样重要要的，在在有些情情况下彼彼此之间间联系十十分紧密密，以致致于在阐阐述某一一种教学学设计理理论时势势必要讨讨论相关关的学习习理论。例例如，梅梅耶（MMayeer，RR）的“SOII学习模模式”是一种种学习理理论，而而依据“SOII学习模模式建议议的教学学方法”就是一一种教学学设计理理论，两两者合起起来说明明才能够够帮助读读者不仅仅知道应应该怎么么做，同同时也对对为什么么要这样样做心中中有
30、数。（二）学习习科学学习科学（Leaarniing Sciiencces）是是一个现现在也开开始流行行的术语语。教学学科学（Instructional Science）这个术语原来也流行过，还被作为一个主流刊物的刊名。依据这样的联想，人们很容易想到学习科学是学习理论发展的标记，教学科学是教学理论发展的标记。然而，在实践中，绝大多数学习科学家的兴趣既关心学习理论，同时也关心教学理论。所以，学习科学的一个操作定义也许是包括了学习理论和教学行为设计理论的交叉学科（hybrid discipline）。也就是说，大部分学习科学家并不太在意关注教学规划设计理论、教学实施设计理论、教学评价设计理论和课程设
31、计理论等。有些人会关注学生评估设计理论。学习科学这一领域很像认知科学这样一个交叉学科，并不很在意运用一些教学方法来完善学习过程。（三）教学学设计过过程教学设计理理论与教教学设计计过程也也是有区区别的。教教学设计计理论主主要关注注教学应应该像什什么（即即应该采采用什么么样的教教学方法法），并并不涉及及教师具具体规划划教学的的过程。在在教学设设计理论论中其他他经常使使用的术术语还有有教学理理论、教教学模式式和教学学策略等等；教学学设计过过程其他他经常采采用的术术语还有有教学开开发模式式或者教教学系统统开发。不不过，教教学设计计理论与与教学设设计过程程也是密密不可分分的。实实际上，不不同的教教学设计
32、计理论有有时候也也需要特特定的教教学设计计过程。（四）课程程理论课程与教学学的基本本区别在在于：课课程关注注教什么么；教学学关注如如何教。有有关教什什么的决决策是课课程理论论要探讨讨的；有有关如何何教的决决策是教教学设计计理论要要说明的的。不过过，两者者之间的的联系是是如此紧紧密。以以致合二二为一的的情况也也并不少少见。实实际上，许许多课程程理论提提供了有有关教学学方法的的指导；许多教教学设计计理论则则明示了了教什么么的要求求。所以以，虽然然区分教教什么和和如何教教师有益益的，但但是不少少教学设设计理论论也涉及及到了一一些课程程理论的的成分。四、教学设设计理论论的构成成（一）概念念与原理理的区
33、分分教学设计这这一门学学科（通通常被称称之为“教教学科学学”）主主要关注注的是形形成最优优蓝图的的知识面对对不同的的预期即即教学结结果，什什么样的的教学方方法是最最优的。这这种知识识有两个个成分。一一个是概概念，另另一个是是原理。概概念是人人工赋予予的，所所以带有有人为性性，而原原理则是是自然发发现的。概概念是对对现象作作出分类类，而原原理则是是表明事事物变化化的关系系。一种事事物的变变化如何何导致另另一种事事务的变变化，这这通常表表述为是是因果关关系。当我们说概概念是人人为的或或者任意意的时候候，是指指现象本本身可以以用不同同的方式式加以分分类。例例如。一一棵树可可以按照照其树龄龄长短、叶叶
34、子形状状、根茎茎特征、生生长气候候等进行行分类，每每一个分分类又可可以进一一步细分分。同理理，教学学方法也也可以按按照学科科（数学学教学方方法）、学学生类别别（特殊殊教育类类学生）和和心理学学定向（行行为主义义方法）等等进行分分类。对教学现象象作出有有益的分分类自然然是有助助于改进进教学认认识，但但是它只只是一个个起步的的台阶而已已，教学学科学研研究工作作者还希希望有更更深入的的追求。教教学科学学研究工工作者希希望确定定在什么么时候使使用什么么样的教教学方法法。他们们希望发发现教学学的原理理，以便便于能够够对最优优的方法法作出规规定。由由于对现现象作出出归类的的方法之之差异，也也由于分分类的概
35、概括水平平之差异异，所以以，并不是是所有的的分类框框架均在在形成可可信的教教学原理理方面是是同样有有效的。例例如，按按照学科科的类别别对教学学方法作作出归类类就没有有像依据据学习结结果领域域作出归归类来得得可靠。又又例如，许许多对教教学方法法的研究究并没有有多大用用处，可可能是概概括水平平太笼统统（如接受与与发现，归归纳与演演绎，讲讲授与讨讨论，等等等），或或者又太太细碎。如如果我们们想在改改进教学学方法方方面有所所进步，那那么就应应该将主主要精力力放在策策略成分分（sttrattegyy coompoonennts）上上，这些些更加具具体、清清晰、基基本和模模块化的的成分可可以有助助于形成成
36、教学模模式或者者教学理理论。“策略成成分”一般应应该包括括定义、事事例和练练习，还还可以包包括呈现现的视觉觉和言语语特征、编排的格式，事例区分的特征等等（梅里尔的“成分呈现论”就是这方面的代表）。我们在考察察各种教教学理论论时候，一一定要做做到心中中有数的的是：概概念是任任意的人人为的划划分，不不同的教教学理论论之间对对现象作作出归类类（诸如如方法和和使用方方法的条条件）是是有相当当差异的的，其有有用程度度应当依依据其能能够在多多大程度度上作出出预测（因因果关系系吻合的的程度）来来判断。原理说明了了两个行行动或者者变化之之间的关关系。这这种关系系可以是是相关关关系，也也可以是是因果关关系。相相
37、关关系系只是说说明了两两种行动动之间有有联系，但但是并不不能确切切地指明明是哪一一种行动动影响了了另一种种行动；因果关关系不仅仅说明两两种行动动是有联联系的，同同时也指指明了是是哪一种种行动影影响了另另一种行行动。因因果关系系还可以以分为决决定论关关系和概概率论关关系。决决定论因因果关系系表明原原因总是是导致结结果；而而概率论论因果关关系则并并非一定定如此，是是指原因因有时或或者经常常导致结结果。一一般来说说，教学学原理中中的因果果关系还还包括了了确定性性程度上上的差别别，即假设性性因果关关系（确确认其真真理性的的证据不不多或者者暂无）和和科学定定律（确确认其真真理性的的证据很很充分）。（二）
38、教学学理论的的三个成成分格拉塞（119655，19776）提提出教学学心理学学的成分分有四个个，即分分析学科科内容，诊诊断起点点行为，实实施教学学过程和和检测教教学结果果。赖格卢特和和梅里尔尔（19978，119799）则建议，一一种教学学理论包包括了三三种主要要成分。一一是教学学方法，二二是教学学条件，三三是教学学结果。教教学方法法是在不不同教学学条件下下达成不不同教学学结果的的不同方方式。方方法变量量是教学学设计者者能够操操纵的。教教学条件件是影响响教学方方法的效效果的各各种因素素。因此此，教学学条件是是这样一一种变量量：（11）与方方法变量量发生互互动从而而影响教教学效果果；（22）在特
39、特定的情情境中是是不能加加以操纵纵的（即即超出了了教学设设计者掌掌控的范范围）。请请注意，赖格卢特这里所说的教学条件同加涅的学习条件并不是同一个概念。加涅所指的学习的条件是指影响学习的内部和外部因素。学习的内部条件包括了是否掌握了相关旧知识。各种内部条件与教学方法的互动就是教学条件。学习的外部条件包括了举例和概括等。由于这是教学设计者可以掌控的，所以，它们应该属于教学方法。教学结果反反映了在在不同教教学条件件下各种种不同教教学方法法的效果果。教学学结果既既可以是是实际的的，也可可以是预预期的。实实际的教教学结果果在运用用了特定定教学方方法得到到的真实实的结果果；预期期的教学学结果则则是一种种目
40、标，它它通常会会影响对对教学方方法作出出选择。将教学方法法、条件件和结果果作为教教学原理理或者教教学理论论的三种种主要成成分，这这同西蒙蒙（Siimonn，H）的的观点是是一致的的。西蒙蒙（19969）认认为，所所有的设设计科学学有三个个主要的的成分：（1）不不同的目目标或者者需求；（2）采采取行动动的可能能性；（33）固定定的成分分或者约约束条件件。西蒙蒙还指出出这三个个主要成成分为达达成目标标提供了了一个多多样性的的功能处处方框架架。赖格格卢特提提出的教教学的方方法条件件和结果果分别对对应西蒙蒙的成分分观，同同时达成成目标的的功能处处方就是是处方性性教学原原理或者者理论。另另外，AATI（
41、性性向处理交交互模型型）也采采用了类类似做法法。性向向就是学学生特征征，而处处理就是是教学方方法。不不过，这这一模式式忽略了了教学条条件。教学条件和和方法并并不是固固定的类类别。在在有些学学校中作作为方法法变量（因因为能够够掌控或或者改变变），在在另一些些学校就就可能作作为条件件变量（因因为不能能够掌控控或者改改变）。例例如，当当我们有有讲授、讨讨论和视视频手段段同时可可以选择择时，那那么它们们就是教教学方法法变量；当我们们只有讲讲授一种种手段可可以使用用时，那那么它只只能作为为条件变变量。这就是说，当当“方法法”在某某一个特特定情境境中难以以变通或或者掌控控时，这这一方法法就转化化为“条条件
42、”。如如果在某某一个特特定的情情境中“条条件”可可以被掌掌控，那那么，它它就转化化为“方方法”了了。另外外，不能能与“方方法”发发生互动动的“条条件”，即使对教学结果会产生影响，也不能称之为条件，因为它们无法对决定什么时候运用不同的方法提供价值判断。图3 教学学方法、教教学条件件和教学学结果三三者之间间的互动动关系（赖赖格卢特特，19983，pp.222）在赖格卢特特看来，正正是教学学方法、教教学条件件和教学学结果三三者的互互动构成成了不同同的教学学原理。一一项教学学原理包包括了至至少一种种方法变变量（如如“采用用多种呈呈现手段段”）、至至少一项项结果变变量（如如“牢固固地掌握握知识”）和和一
43、个或或几个条条件变量量（如“针针对较难难的学习习内容而而言”）。例例如，我我们可以以提出一一项有关关“多样样表征”的的教学原原理：如如果所教教的学科科内容相相对比较较复杂（条条件），那那么就应应该运用用多种表表征手段段（方法法），以以便能够够帮助学学习更好好地掌握握知识技技能（预预期结果果）。在各们学科科中，原原理的表表达方式式是相通通的，即即采用条条件、方方法和结结果的形形式。例例如，物物理学的的原理因因为其确确定性程程度高（通通过实验验能反复复验证）就就形成了了定律：如果没没有风的的阻力，童童话死离离地面的的距离又又较近（条条件），那那么物体体的落下下（方法法）将导导致产生生9.88m/s
44、sec22平方公公加速度度（结果果）。（三）教学学理论的的性质：结构与与术语以上这些是是赖格卢卢特19983年年对教学学理论成成分的说说明。220066年，赖赖格卢特特对教学学理论的的构成作作出了一一定的修修改。他他指出，教学理论家通常使用不同的术语来指称同样的结构，或者用同样的术语来指称不同的结构。研究者、实践者和学习者往往都会感到莫衷一是，无所适从。这就说明构建一个共同的知识库是多么紧迫。作为一项基础性的工作，我们对教学理论的本质和结构物的术语达成一致，也是对教学理论的建设有益的。也许最重要要的结构构物是界界定“促进学学习的所所有事物物”究竟包包括了哪哪些教学学方法，其其次是要要确定在在什
45、么时时候使用用或者不不使用这这些方法法（教学学情境）。教学理论的全部要素都可以归结为这两种类型中的一种（参见图4）。图4 教学学设计理理论的构构成（赖赖格卢特特，19999，pp.9）1.教学方方法教学方法（insttrucctioonall meethood），这是指有有目的地地促进学学习和人人类发展展的任何何事物。其其他经常常使用的的术语还还包括了了策略、技技术、方方式、途途径（sstraateggy, tecchniiquee, ttacttic, annd aapprroacch）等等。教学方法有有一些不不同的规规定性。它它们对教教学理论论的结构构物来说说都是重重要的。首先是教学学方法
46、的的范围（scoope），这这是指教教学方法法涉及的的面。依依据冯曼曼利伯（van Merrinboer, 1997）的看法，可以分为微观教学方法、中观教学方法和宏观教学方法。微观教学方法是指教单一的知识技能，诸如事例和练习的排序。中观教学方法是指教一个单元中涉及一组知识技能，诸如一个复杂的认知任务中不同事例的排序。宏观教学方法是指教一门课程，诸如复杂任务中不同类型任务的排序。教学方法的概括性（generality），这是指方法应用于某个教学情境的范围。其连续统一体是从高到低或者从通用性强到局限性强。其次是教学学方法的的精确性性（prreciisioon），这这是指教教学方法法的成分分属性。对
47、对教学方方法作出出说明，一一般来说说可以分分为促进进学习的的各种比比较具体体细致的的刻画。这这个特点点一般被被称为为为从一般般到具体体的连续续统一体体。“一般性性”并不是是指 “概括括性”，所以以我们还还是称呼呼它精确确性为好好（即从从不精确确到精确确）。精精确性的的水平受受到三种种结构物物的影响响。一是是部分（parts），越是精确的方法越是要具体说明有哪些方面的成分构成。二是种类（kinds），越是精确的方法越是要具体说明在使用该方法时可以有哪些替代方法可供选择。三是准则（criteria），越是精确的方法越是要提供作出决策的标准。第三是教学学方法的的效力（power），这是指教学方法对达
48、成学习目标的贡献力。一般来说，特定的教学方法并不一定能确保学习目标能够达成，这是因为有许多因素在影响着目标达成程度。每一种方法对学习发生的概率有不同程度的贡献，从0到1。第四是教学学方法的的一致性性（coonsiisteencyy），这这是指在在特定的的情境中中所选择择的教学学方法对对达成学学习目标标而言可可信度多多大，可可重复的的次数多多少。某某种教学学方法在在一些情情境下对对达成目目标贡献献度大，在在另一些些情境下下对达成成目标贡贡献度未未必还是是那么大大。从高高到低还还是可以以由0到1来表示示。越是是具体的的方法，越越是情境境性强，也也就是说说越是会会依据不不同的情情境发生生效力上上的变化化。2.教学情情境教学情境（insttrucctioonall siituaatioon）。这是是指对何何时使用用或者何何时不使使用某一一个教学学方法有有制约作作用的任任何情况况。其他他的术语语还有背背景和条条件（cconttextt annd ccondditiion）。教学情境与与教学的的价值（values）直接相关。教学理论的价值观代表了一种教学哲学的信念。要确保不同的利益攸关者之间对教学价值观达成一致。使用者的价值和学习者的价值比设计者价值更为重要。教学价值可以分为四种类型。 第一是教学学目标的的价