如何理解学习的概念.docx

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1、简答1.如何理解学习的概念.学习有广义和狭义之分。广义的学习是指人和动物在生活过程中通过练习获得个体行为经验 的过程。学习是有机体凭借经验的获得而产生的比拟持久的行为的变化1、学习的发生时由于经验的获得所引起的2、学习的结果是使个体的行为发生了持久的变化3、不能简单的认为但凡行为的变化都意味着行为的发生4、学习是一个广义的概念，不仅人类普遍具有学习行为，而且动物也能学习狭义的学习是指学生的学习，是在学校情境中在教师指导下，有目地的、有计划的、有系统 地掌握人类社会历史经验已积累个体经验的过程。2,潘菽对学习的分类.从学校教育实际出发，根据学习的内容和结果把学习划分为：1、知识的学习2、动作技能

2、的学习3、智慧技能的学习4、社会行为规范的学习3 .布卢姆的教学目标分类.布卢姆的教育目标分认知领域、情感领域和心因动作技能领域三类。认知领域的教育目标由低级到高级分为：知识、领会、运用、分析、综合、评价六级；情感领域的教育目标由低级到高级分为：接受、反响、价值化、组织、价值与价值体系的性 格化五级；心因动作技能的教育目标由低级到高级分为：知觉、定向、有指导的反响、机械动作、复杂 的外显反响、适应和创新七级。4 简述学生学习的特点.1、 学生的学习有明确的学习目的和计划学生的学习是在教师指导下进行的3、学生的学习以掌握系统的间接经验为主4、学生的学习是在班级集体这种特殊的社会群体中进行的5 .

3、斯金纳提出的编制程序的基本原那么.斯金纳提出五条编制程序的基本原那么：1、 小的步子：把学习内容分成许多小的单元，使学习者尽可能不犯错或少犯错；积极反响：要求学生对每个问题都进行积极的回答；2、 及时反响：对学生的回答及时提供答案；自定步调：让学生根据自己的情况安排学习速度；3、 低错误率：使提问题尽可能使学生每次都能做出正确的反响，使错误率降至最低。6 .观察学习的过程及影响观察学习的因素.观察学习的过程，是由注意、保持、运动再现和动机四个阶段组成的。一般的相关，或者说是具有某种类比。2 .接受学习奥苏伯尔根据学习者进行学习的方式将学习分为接受学习和发现学习。接受学习是他人 将学习内容以定论

4、的形式直接呈现给学习者，而且多采用言语讲授的方式。教师讲授，学生 接受。自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但多年来这种学习方 式一直被批判为机械学习。可是，奥苏伯尔指出，接受学习既可以是有意义的接受学习，也 可以是机械的接受学习，只是因为有一些教师使学生进行的是机械学习而采用的又是接受 学习方式，才使接受学习被误认为是机械学习。同样，发现学习可以是有意义学习，也可以 是机械学习，只发现点滴的事实而不理解其中的规律，便是机械的发现学习。奥苏伯尔认为，学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，而他更强调 前者。因为有意义的接受学习可以使学生在短时间内获得大量的系统

5、的知识，这正是教学的 目的。3 .教学原那么根据有意义学习的过程，为了促进学生进行快速高效的有意义学习，奥苏伯尔提出了逐步分 化和综合贯通两条教学原那么。(1)逐步分化原那么。其含义是，教师耍先教一般或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的 或初级的概念，通过逐步分化，直到将最广泛的观念分解为最初级的观念。为此，奥苏伯尔 提出两个基本的假设：第一，学生从已经的包摄性较广的整体知识中掌握分化的局部， 比从的分化的局部中掌握整体知识的难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学 习更容易些。第二，学生认知结构中对各门学科内容的组织是按包摄性水平进行的。包摄性 最广的观念在认知结构中占据最高层次，下面

6、依包摄性程度下降而逐渐递减。在教学中运用 逐步分化原那么进行教学，其教学过程就是演绎教学，它所依据的是下位学习规律。(2)综合贯通原那么。其含义是，教师在教学中要比拟观念间的相同点与不同点，在观念间建 立起联系，由此使分化的观念相互联系起来。这一原那么保证了总括学习和并列结合学习的 进行。如果不贯彻此原那么，将会产生如下不良后果：第一，学生不知道许多外表上不同的术 语实际上代表了本质上相同的概念，造成认知上的混淆；第二，学生看不到不同课题之间的 共同性；第三，学生不能利用先前学到的知识作为后继学习的基础；第四，学生不能区别相 似概念之间的差异，甚至把不同的概念作为相同的概念来理解和掌握。4 .

7、先行组织者策略为了贯彻“逐步分化“和“综合贯通”原那么，奥苏伯尔提出了具体应用的技术：设计 先行组织者。这是奥苏伯尔提出的一种重要的教学策略。所谓“先行组织者，是指先于学 习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平, 并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务联系起来。通过呈现先行组织者，给 学习者的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他们更有效地学习新知识。 它起着三个方面的作用：第一，把学生的注意引向即将来临的材料中最重要的内容；第二, 它们集中了将呈现的观念之间的关系；第三，提醒学生已有知识和即将遇到的新材料之间的 关系。”先行组织者”可

8、分为两类：一类是陈述性的组织者，其目的在于为新的学习提供最适 当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系；另一类是比拟性组织者，用于比拟熟悉的学 习材料中，目的在于比拟新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识 之间的可区分性。6-1试述认知结构迁移论.认知结构迁移理论 认知结构迁移理论是以奥苏伯尔的有意义学习理论为基础开展而来的。 所谓认知结构是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是学生头脑中全部观念的内容和组 织；狭义地说，它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织。认知结构变量（也称认知 结 构特征）是当学生学习新知识时，其原有认知结构中的有关观念在内容和组织方面的 特征，主要

9、包括可利用性、可区分性和稳固性。原有的认知结构就是通过这三个变量来影响 新知识的学习的。认知结构的可利用性涉及学习者对原有知识的实质性内容。它是指面对新任务时，学习 者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。认知结构的可利用性越高，就越有 利于新知识的学习，也即原有知识或认知结构对当前的新的学习的影响（迁移）越大。认知结构的可区分性涉及学习者原有知识的组织。它是指面对新的任务时，学习者能否 清晰分析新旧知识间的异同。如果原有的知识是按一定层次结构严密地组织起来的，那么学 习者在遇到新任务时，不仅能迅速找到同化新知识的固定点，而且容易分辨新旧知识间的相 同与不同点，从而能更好地掌握和长久

10、地保持新知识。认知结构的稳固性涉及学习者掌握原有知识的牢固程度。它是指在面对新的任务时，用 来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。研究说明，原有的认知结构越巩固，越有助于 促进新的学习。倘假设原有知识本身没有被牢固掌握，那么不但不会促进迁移，反而会起干扰作 用（负迁移）。2 ,迁移规律在教学中的应用.迁移与教学由于迁移是学习活动的普遍特性，有些有识之士提出了 “为迁移而教”的口号。在具 体教学中如何贯彻这一原那么呢？这就要求教师在充分理解迁移的发生规律及其影响因素的 基础上，在每一项教学活动中，在与学生的每一次正规与非正规的接触中，都注意创设和利 用迁移的条件和教育契机，消除和防止不利的因素

11、，把为迁移而教的思想渗透到每一项教育 活动中去。为此，教师在教学中应注意努力贯彻以下教学原那么.（一）加强基础知识与基本技能教学由于知识之间、技能之间的相同要素或共同成分是产生迁移的重要因素，因此，学生掌 握基础知识、基本技能越多，就越能产生积极的迁移。教材中应有概括性、包容性和解释性 较高的基本概念和原理，对它们的领会有助于学生掌握具体的知识和技能。布鲁纳认为，”领 会基本的原理和观念，看来是通向适当训练迁移的大道二因此，基本的概念和原理应放 在教材的中心，加强基础知识和基本技能的教学才更为有所保障。（二）注意教学材料和教学内容的编排在教学内容的安排和教材的编排上，要注意在各个 教学单元相对

12、独立的前提下，表达出各单元和各局部内容之间的内在逻辑联系和前后衔接，切忌 造成各局部之间的相互割裂。教学层次要合理，在选择教材和教学内容时也应注意防止内在 逻辑性差的教材和内容。教学中充分利用教学材料中的内在联系，例如，小学两步应用题教 学中，应充分利用教材中两步应用题与一步应用题间的逻辑联系，引导学生产生积极的迁 移。对缺乏内在联系的教材，那么利用教学进行弥补。（三）在进行教学时，应具体分析所要教授的内容适合何种迁移各派迁移理论各有其价值，因此，在教学中要分清教材内容是易于产生共同要素的迁移 还是原理、原那么间的迁移。在要学习的新内容与已经学习的内容间有共同要素或成分时，可 引导学生利用这些

13、共同因素进行迁移。例如，在小学中所学的加、减、乘、除和四那么运算的 知识，与初中代数中的有关知识有共同成分，强调小学时学到的这些知识的规律就有助于初 中代数知识的理解和掌握。在适合利用相同成分进行教学时，耍了解学生是否已掌握这些知 识或要素，除了正式的测验和考试外，教师教授新课前有针对性的提问也是十分好的了解学 生的方法，它不但可以了解学生先前知识的储藏情况，又可唤起学生已有的记忆内谷，还可 以激发学生的学习积极性。（四）在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其抽象概括能力, 以便充分利用原理、原那么的迁移；另一方面，在讲解原

14、理、原那么时，要列举大量的有代表性 的例子进行充分的变式，使学生正确把握其内涵和外延；同时，还应结合原理、原那么的具体 运用情境进行讲解和学习，以便学生更好地把握原理原那么的实质，并能灵活有效地运用。（五）有意识地教会学生学会如何学习，帮助他们掌握学习中有效的认知策略和元认知 策略前述理论中曾提到的元认知迁移理论十分强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用， 这个理论也是侧重于研究认知策略是如何才能发生迁移的，此理论强调指出，认知策略要达 到迁移水平，即在多种学习情境中有效地运用认知策略，一个重要条件就是学习者要有相当 的元认知水平。在教学过程中，注意学生的元认知水平的训练是十分重要和必要的。

15、有的学生不会学习, 主要与元认知策略上的缺陷有关.为了提高学生的元认知策略水平，教师可以在学生学习或 解决问题的过程中，提醒他们经常对自己做以下几方面问题的提问：有关这个问题我已掌 握了哪些知识？解决该问题的较好计划是什么？我应如何时时修正我的学习或解题步 骤？如果出错，如何检查出来？我理解了刚刚读过的内容吗？我如何预测和评估学习 的结果？通过上述过程，学习者使自己对认知过程保持意识性，并不断地监控、调节策略的 使用。如果学习者不具备一定的元认知能力，不了解策略的适用范围，不能对策略的使用过 程进行监控并在必要时做出修正，那么即使他已习得了某一策略的具体过程及使用方法，也 无法使该策略真正到达

16、迁移的水平。（六）通过反响和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度除了结合学生年龄特点，创设和改造学校的环境和气氛，增加学校对学生的吸引力外, 教师还可以通过反响和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度。在每次学习 前，也应注意帮助学生形成良好的心理准备状态，防止不良情绪、反响定势等消极心态产生 的不良影响。这些教学原那么仅仅提供了一种”为迁移而教”的思路，以期帮助教师树立在教学中 和日常生活中注意促进学生学习积极迁移的观念。教师必须结合具体学科领域的特点和具体 教学对象的特点，灵活地创设和利用教育契机去促进积极迁移的发生。3 .如何提高学习的元认知能力？采用教学措施来促进

17、学生元认知能力的提高，使学生能够积极主动地激励自己使用各 种不同的学习策略来促进自己的学习.我国学者结合国外的研究提出了以下措施：第一，让学生每天记学习日记。学习日记的内容可包括今日学习的主要及重要内容； 列出有关知识点及知识点之间的联系；列出经自己反复思考仍不清楚的问题；将一些容易 混淆的概念列表对照、鉴别，并自己举例说明之。要求学生记学习日记的目的在于：促使学生反思自己的学习过程，理清思路，澄清混乱, 思考并提出有价值的问题：促使学生学会学习，自己教自己，并在此过程产生重要的顿悟: 将学习的注意力从学习结果转移到自己的认知过程，有助于学生主动地控制自己的学习。 第二，增强学生对他人及自己认

18、知过程的意识。教师可通过语言将自己对某问题的思维过 程展现给学生。例如，表达自己在解决某个新问题时，想到哪些策略，什么是首选策略，哪些 是补救策略，自己是怎样调整转换这些策略的。教师也可促使学生注意某些同学对其思维过 程的认知过程，如要求某学生描述自己的思维过程，并引导其他同学对其思维过程进行评 价。教师还可向全体学生呈现一个新的学习任务，让同学评价这一任务的难度，阐述自己准备 解决这一问题的一系列步骤与方法，并进行相互评价。第三，指导学生进行自我质疑。有些学生，特别是低年级学生往往不加思索地地速完 成作业，而这些作业通常是错误百出，究其原因，这些学生往往缺乏学习的责任感，而且也 没有对自己的

19、思维过程进行反思的习惯。要求学生自我质疑，能使学生逐步形成自我控制、 自我检查的能力。第四，指导学生监控、评估自己的理解能力。要求学生在开始作业前，认清作业的要 求，并要求学生在阅读和解决问题的过程中，经常给自己提些问题，如”这一点我理解的 对吗？心这里的表达与前面的表达有矛盾吗？心这句话除了字面的意思外，还有什么深层 次的含义吗V教师可用列表的形式提供对某一问？解程度的判别标准，从而使学生能对照 检查自己的理解能力。第五，向学生提供练习和反响的机会。教师必须向学生提供运用知识的机会。如让学 生在实践中运用他们已学过的知识；代替教师向其他同学提供信息；让学生相互复述有关 内容；向他人表述自己的

20、理解等；第六，要求学生意识到与学习效果有关的四个因素。这四个因素是所学材料的性质特 点；学习者当前的知识与技能水平?；学习者当前的心理状态；检验学习效果的标准与形式。第七，指导学生按以下步骤进行反思。一是等一等，我对现在的学习内容是否理解并记住了 ？我能向他人描述清楚这一问题 吗二是想一想：产生这一问题大致是由什么原因引起的？是不题没有掌握？或是缺乏想 像力？缺乏解决这一问题的技巧？三是找一找：解决这一问题可采用哪些方法？寻找、阅读哪些有关材料？向别人请教？ 做相关难度略低的练习？四是看一看：检查一下，采取相应的解决措施后，原先的问题是否得到局部解决或完全 解决。五是做一做：记录解决问题的经过

21、，并决定以后怎样做。7-1如何促进学生对知识的理解？教学活动是学生掌握知识的主要途径。教师应重视教学活动的合理性和科学性，采取有效 的措施，促进学生对知识的理解。1 .提供丰富的感性材料感性材料和学生丰富的感性经验是对知识理解的基础。在教学过程中提供有关学习内容 的感性材料越丰富、越全面，越有利于学生对所学内容的理解。直观教学是为学生提供感性 材料的最有效途径。直观教学有实物直观、模像直观和言语直观三种主要的形式。实物直观是指在感知实际事物基础上进行的直观。观察各种实物标本、演示实验，以 及教学性的参观等，都属于实物直观。由于学生同实际事物接触，所得感性材料较为真实真 切，不仅有利于正确理解教

22、材，也易于激发学生的求知欲，提高学习的兴趣和积极性。模像直观是指以事物模拟形象为对象的直观。模像也即事物的模拟形象，如模型、图片 以及幻灯、电影等。为了突出事物的主要特征，模像直观可以人为地排除与认识当前对象无 关的东西，从而便于突出对象的本质因素；为了便于观察，还可以根据需要变大为小、变动 为静或变静为动、变快为慢或变慢为快等，使难以直接觉察的东西，清晰地呈现在人们的感 受能力可及的范围之内。模像直观的这些独特的作用，使它成为现代化教学的重要手段。在 制作和使用直观教具时，要注意教具与真实事物之间的正确比例，要把学生不熟悉的对象和 熟悉的对象作比拟观察，在可能的情况下，还要把模像直观与实物直

23、观结合起来。言语直观是指通过教师对相应事物形象化的言语描述，使学生获得相应事物的感性经 验的直观形式。教学中教师形象的言语说明、举例分析等，都属于言语直观。这种直观不受 时间、地点、设备条件的限制，可以随时地、广泛地使用。言语直观一方面依赖于教师的言 语表达能力和教师的观察以及相应的经验的积累程度，另一方 面也有赖于学生头脑中表象 的积累程度和积极的想像活动。所以言语直观的效果好坏是受到这些条件制约的。此外，头 脑中的表象的鲜明、形象性程度远不及直接知觉事物形象的鲜明、形象性程度明显、生动。无论运用何种直观形式，形象和言语都是不可别离的。2 .突出事物的本质特征在教学过程中，教师对教材的组织和

24、呈现，越是突出事物的本质特征或关键性特征，越有利 于学生对所学内容的理解和掌握。德怀尔在1967年做的一项实验研究说明，概念的本质特 征和非本质特征的明显程度对知识的学习有一定的影响。突出本质特征，消除了非本质特征, 效果最正确。增加了非本质特征，掩盖了本质特征，效果最差。3 .运用变式和比拟的方法变式是指在呈现某一事物时，交替变更它所存在的形式，使该事物的非本质特征不断 地变化，而本质特征保持不变，以突出事物的本质特征。教学实践证明，提供感性材料时 不用变式或变式用得不正确、不充分，会造成不合理地缩小或扩大概念的内涵，产生错误的 理解。例如，在物理教学中，教师惯于用汽车、皮球、石子等运动现象

25、的例子来说明“惯性 ”的概念，学生会把惯性理解成固体运动具有的属性，而不成认气体、液体运动也有惯性。 有的数学教师经常把直角三角形的直角画在左下方，直角的方位固定不变，学生就会把”直 角在左下方”这一非本质特征归纳在直角三角形的概念之中。教学中运用变式的有效性并不 在于运用变式的数量，而是取决于材料呈现方式的典型性和代表性。教师运用变式时，应把 重点放在选取非本质特征的差异性和本质特征的共同性方面的变换。变式是从材料上促进学生对知识的理解，而比拟那么是从方法上促进理解。比拟有两种, 一种是同类事物的比拟，如化学中的卤族元素氟、氯、澳、碟，可以对它们的物理性质、化 学性质、原子结构等进行比拟，通

26、过比拟同类事物的异同，有助于找出一类事物共同的本质 特征。另一种是不同类的但相近或相似的事物比拟，如主语与谓语、质量与重量的比拟，通 过比拟事物的异同，区分出不同事物的本质差异。4 .给概念下定义用语词精确地表述概念的意义的过程就是下定义。定义能揭示概念的本质属性，并把概 念放在更一般的概念（属概念）之中。下定义的教学效果与感性经验密切关联，例如，学 习浮力之前先唤起学生的感性经验，诸如木块放在水里总会漂在水面上；从井里提水时， 感到水桶出水后比在水里时重，说明水桶在水中受到向上托的力，这种力就是浮力。在此基 础上给浮力下定义，能使学生准确地理解概念，到达良好的教学效果。此外，下定义要适时,

27、过早给概念下定义，会使学生对尚未理解的概念死记硬背，对定义的掌握流于形式；过迟下 定义，不能对感性材料及时组织、整理，对概念的学习起不到应有的作用。5 .揭示事物间的联系与区别，使学生所掌握的知识系统化任何水平的理解都是以旧有知识经验为基础的，经验的丰富性、正确性，已有知识的数 量与质量等都会影响学生对教材的理解。一般说来，原有的知识经验能促进对新知识的理解，但在某些情况下，旧有知识经验 也能阻碍对新概念，新法那么与思想的领会。因此，在教学中要通过分析揭示事物间的联系与 区别，以发挥知识经验的积极作用，防止消极影响。知识的系统化对理解也有影响。掌握系统知识可以在头脑中形成完整的知识结构，更 有

28、利于知识的理解。教师在教学中要遵循循序渐进的原那么，在讲解新教材时要与学生的已有 知识联系起来，讲清其中的关系，把新知识纳入到个人已有的认知结构之中。6 .在实践中运用知识在课堂上学生已经理解了一定的知识概念，这还不够，还应该进一步引导学生灵活地运 用所学的知识，尤其是在实践中多方面地运用。学生通过做练习、写作、解决问题等活动，以 获得经验和实例，提高学习的积极性。在实践中运用知识或概念原理，是知识具体化的过 程，而知识原理的每一次系统化，都会使所获 得的知识进一步深化，使学生对知识的 理解更全面、更深刻。2 .如何指导学生进行有效复习为了使学生巩固所学的知识，指导学生采用正确的识记方法，并指

29、导学生学会合理地复 习，是教师的重要职责。根据记忆和遗忘规律，要提醒学生注意以下几点：1 .要及时识记和及时复习及时识记是强调刚接触新知识时就要有强烈的识记意向。有的学生在学习新知识时只带 着理解或领会的任务，而没有要记住的心理意向，这显然不利于知识的识记。提醒学生在理 解的环节中就要带有记忆的任务。这种有意识的识记意向，可以提高识记效果。根据遗忘的一般规律，遗忘的速度在识记后最初一段时间内比拟快，因此，复习要及 时，保持量下降的幅度就会比拟少。2 .合理分配复习时间同样的复习时间，由于分配的方式不同，复习的效果也不同。复习时间的分配方式有集 中复习和分散复习两种。一般来说，分散复习的效果好于

30、集中复习，因为分散复习这种复习 方式，各次复习之间有时间间隔，可以防止抑制，有利于知识的巩固。而集中复习一次复 习材料过多，时间长，容易疲劳，甚至降低兴趣，抑制的作用明显。学习中应经常采用分散 复习，而一段时间后也要有适当的集中复习，这样有利于知识的系统化，形成头脑中整体的 知识结构。3 .反复阅读与尝试回忆相结合在复习时，单纯地一遍一遍反复阅读或感知学习材料的复习方式即反复阅读的复习方 法，其效果不如既有反复阅读，同时又尝试着独立回忆。当回忆不起来时，再进行阅读，这种 尝试回忆的复习方法更好些。它可以提高学习者的复习兴趣，同时还可以根据回忆的情况有 针对性地进行后续复习，从而合理地分配复习时

31、间。4 .复习方法多样化复习不宜单调重复，这样会使学生感到枯燥无味，容易产生厌倦和疲劳，使大脑皮层处 于抑制状态，影响复习效果。采用多样化的复习方法，每次都从新角度重现旧材料，学生会 感到新颖、有趣，有助于调动学生的学习积极性，提高复习效果。5 .运用多种感官参与复习活动多种感官参与复习会使复习过程变成听、说、读、写、想的综合活动，信息可以通过多 种感觉通道到达大脑皮层，形成广泛的神经联系，有利于知识的巩固。3 .结合智力技能理论说明如何培养学生良好的智力技能？智力技能和运动技能一样，都是经过练习而形成的活动方式，因此说，练习是形成智力 技能的主要条件。由于智力技能的练习主要是在解决各种教学课

32、题和实践任务中进行的，又 由于智力技能的形成与思维的开展密切相关，因此，在教学中创设各种活动机会，指导解 决问题的方法，开展思维能力，对智力技能的形成具有重要的意义。1 .指导学生以正确的途径和方法解决问题学生在解题时，经常出现用盲目尝试和猜想的方法，思维的逻辑性和推理的严密性较 差，这是不利于学生智力技能的培养的。教师要培养学生在解题时按照合理的程序进行：理解题意，分析课题的条件，以及掌握条件之间的各种关系；回忆有关定义、公式和 原理，使头脑中所贮存的知识与当前的新问题联系起来；提出解题假设，确定最正确方案。 提出的解题假设越多，方案越周密，步骤越具体，越有利于解题。问题解答之后，需要进 一

33、步检查、验证和评价。2,按照智力技能形成阶段的程序组织练习教师要根据学生智力技能形成的五个阶段来组织教学性练习。在练习时，不仅要依据各 个阶段的特点提出明确的目的和要求，而且还必须有具体的指导措施。具体措施如下：教 师正确地讲解和示范；要求学生严格按照规定的步骤和方法解决课题；让学生用文字 符号或口语表达解题过程；在学生掌握解题步骤和方法的基础上，进一步要求他们能熟 练地、迅速地解题，以及尽可能地简化解题过程的中间环节。3.促进分析、概括能力和思维灵活性的开展智力技能的实质是事物的映像在头脑中进行加工改造的思维过程。分析、概括等思维能 力的水平直接影响着智力技能的开展。分析、概括能力能使人们善

34、于从一类事物中概括出事 物的本质特征，形成概念、原理和方法，又能把一般的原理和方法运用于实际。思维的灵 活性表现在善于按照课题条件的变化而相应地改变解决问题的方法或方式，到达举一反三、 触类旁通的效果。教学中教师要引导学生进行多种多样的练习形式，提供开展思维能力和 思维灵活性的条件，这既有利于智力技能的形成，也有利于技能的广泛迁移。8-1中学生品德开展的基本特征.我国青少年学生品德的开展总体上来说是健康的，北京师范大学的林崇德教授总结了 我国青少年品德开展的资料，概括出以下青少年品德心理的基本特点（林崇德,1990） o（一）青少年的品德逐步成为一种以自律为形式、遵守道德准那么和运用信念来调节

35、行 为的道德品质这种品德具有六个方面的特征：1 .独立而自觉地按照道德准那么来调节行为 所谓独立性，即皮亚杰的自律，也就 是服从自己的价值标准和道德原那么：所谓自觉性，即目的性，也就是按照自己的道德动机 去行动，以符合伦理的要求。2,道德信念在道德动机中占据相当的阶段 青少年时期是道德信念形成的时期，道德 信念一经形成，就成为道德动机的重要成分，使青少年的道德行为更有原那么性和自觉性。3 .品德心理中自我意识明显化 青少年随着自我意识的开展，自我评价、自我体验、 自我调节能力不断增强，反省性、监控性的品德特点越来越明显。4,道德行为习惯逐步巩固在青少年品德开展中，逐步养成与道德伦理相适应的良

36、好的道德习惯，这是伦理道德培养的最重要目的。5 .品德开展与世界观形成的一致性青少年时期是世界观萌芽和形成的时期，世界观 既受个体的道德价值观念所制约，又赋予其道德的哲学基础，两者相辅相成，具有一致 性。6 .品德结构的组织形式完善化 青少年的品德结构日趋完善，品德的定向系统、操作 系统和反响系统能协调活动。（二）青少年品德处于动乱性向成熟型过渡的阶段1 .少年时期品德开展表现出明显的动乱性特点少年期品德尚不成熟，处于一种内在矛盾状态。他们的道德动机日渐信念化和理想化， 但又存在着易变性和敏感性；他们道德观念的原那么性和概括性在增强，但又带有一定程度 的具体经验型特点；他们的道德情感表现得比拟

37、丰富且强烈，但好冲动而不拘小节，爱表 现又时有假象；他们的道德意识以及自制力逐步形成，但又相当脆弱，容易受外界的影响, 抗诱惑的能力并不强；他们的道德行为有了一定的目的性和决策性，自尊心、自信心增强， 渴望独立自主地做好事，但愿望与实际行动之间又有一定距离；他们开始喜欢从社会意义 和人生价值方面来衡量和评价自己，但还缺乏耐心和韧性，往往时冷时热或半途而废。这一 时期是品德两极分化严重的阶段，品德不良，甚至违法犯罪是从这一阶段开始的。少年期品 德的动乱性反映了少年期心理的半幼稚和半成熟、独立性与依赖性错综复杂、充满矛盾 的特点。2 .青年初期是品德趋向成熟的开始青年初期心理日趋成熟/动乱性日益减

38、少，品德也进入了以自律为形式、遵守道 德准那么、运用信念来调节行为的品德成熟期。(三)青少年品德的开展是存在着关键期和成熟期的许多研究资料说明，初中二年级是中高阶段品德开展的关键期。在这一时期，学生品德 两极化严重，变化最大，是教育的关键期。到初中三年级或高中一年级，学生品德开展趋于 稳定，进入了初步成熟期。2 .如何激发学生良好的道德情感？激发和培养学生良好的道德情感，对于学生道德品质的培养是十分必耍的。它可以通过 多种途径，采取多种方法。1 .知情结合，促进道德情感的开展道德情感与道德认识有着极为密切的关系，道德情感总是在一定的道德认识基础上 产生，并随着道德认识的开展而开展的。如果我们对

39、某种事物缺乏认识，就不会对这种事物 产生深刻的道德情感。一个人的道德认识制约着他的道德情感，正所谓知之深，爱之切。 因此，丰富学生的道德知识，提高他们的道德认识水平，是促进道德情感不断升华的一条 重要途径。2 .充分利用优秀的文艺作品和具体生动的典范的作用，引起学生道德情感的共鸣青少年学生正处在积极探索人生之路、寻找自己所崇敬典范的时期。英雄的道德形象是 社会道德规范的典范，教师要选择具有时代特征的英雄人物，组织学生开展学习英雄的活 动。同时，教师也要利用文艺作品对学生进行道德教育。选择文艺作品时既要注意作品的思 想性，同时也要考虑贴近学生的生活实际，远离学生生活实际的内容很难引起学生的情感

40、共鸣。3 .在具体情感的基础上阎明道德规范，引导学生的情感体验不断概括和深化学生在生活中形成了许多具体的情感，如热爱父母、热爱老师、团结同学等，教师可 以在此基础上说明道德规范，以此来深化学生的道德情感。如在热爱父母、热爱老师、热爱 家乡的情感基础上培养其爱国主义情感和热爱人类的国际主义情感。要使学生的道德情感达 到更高的层次，就必须把它同正确的道德认识结合起来。4 .通过移情训练的方式来促进道德情感移情是指人们将心比心、设身处地地站在他人的立场去体会或理解他人的情绪、情感的 能力。在社会生活中，人会面临各种涉及他人情绪、情感状态的情境，人能否体验到他人的 情感体验，提供他人的情感，会影响到人

41、的道德行为。具有移情能力的人，能从他人的立 场看待所处的情境，体会他人的情绪情感，从而也就能更多地为他人着想，也就越容易出 现道德行为。相反，就容易出现不顾及他人的感受、不考虑他人的利益、不理解他人的不道 德的行为。李辽(1990)通过移情训练系列法来培养中学生的移情能力，取得了明显的效 果。这种方法包括情绪追忆、情感换位作品深化和作品评价四个子方法。情绪追忆是运用言语指示，唤醒被试在过去生活经历中亲身感受到的最强烈的情绪体 验，引起他们对情绪体验产生的情境原因和事件的联想，加强情绪体验与特定社会情境之 间建立的联结。情感换位那么是提供一些假定的社会情境，要求被试转换到他人的位置去体验情境。如

42、 如果你或是你的亲人是残疾人，你的心情如何？该怎样对待残疾人?对此，大多数被试 都表示心情沉重、难过、痛苦,应当同情、尊重和帮助残疾人。通过情绪的追亿和 情感换位，被试更容易把过去的情绪体验迁移到相应的社会情境，使自己置身于其中，加 强对情境中他人状态的替代性情绪、情感反响。作品深化那么是对上述活动的引申，提出人应当设身处地、将心比心的概括性主 题，并让被试以书面形式记录自己的真情实感，其作用在于把被试引向更高的社会认知层 次，使他们不再拘泥于具体情境，而是掌握抽象的普遍性的做人规范。作品评价是通过被试作品信息的反响来强化被试的正确反响。一些被试在作品中纷纷写 到谁都难免遇到挫折，在人痛苦之时

43、，多么希望他人伸出友谊、温暖之手/人应当有 同情心，有人情味,办事情、处理问题要考虑他人,要是人与人之间能将心比心， 人们相处得会更好，矛盾会更少，世界就会充满更多的和平与幸福。3 .学生品德不良的矫正措施.（一）消除疑惧心理和对立情绪由于品德不良的学生长期处在被成人责备、同学排斥、集体孤立的情境中，因此他们对 周围人怀有戒心和敌意，常常以沉默、回避、疑惧或粗暴的态度对待老师和同学。在这种心 理状态下，一般的说教是无济于事的。为此，教师与在教育品德不良的学生时，首先要从感 化人手，教师要满腔热情地关心他们，真心实意地帮助他们，公正无私地对待他们，进行 耐心细致的工作，使他们体验到教师的真诚，相

44、信老师的善意。其次要引导班集体正确对待 和热情帮助犯有错误的学生，帮助品德不良的学生改善与同学的关系，使他们感受到集体 的温暖和同学的友爱与信任，从而激发他们的自信心和上进心。（二）保护自尊心，激发集体荣誉感自尊心是一种要求得到社会、集体和他人尊重的情感。品德不良的学生由于过多地受到 指责、惩罚、歧视和嘲讽，因而大多产生自卑感，缺乏集体荣誉感。如果有强烈的自卑感，认 为自己一无是处，缺乏信心，就会自暴自弃，失去前进的动力。因此，教师要善于在品德不 良的学生身上发现他们的进步，及时给予肯定和赞扬，从而使他们重新燃起自尊的火种。为了防止自尊心的片面开展所带来的消极作用，对品德不良的学生在培养自尊心

45、的同 时还应加强集体荣誉感的培养。集体荣誉感是人们意识到作为集体成员的一种尊严和荣耀的 情感。它促使人们以集体为重，以集体的规范来自觉地约束自己的行为。教师要创设条件来 引导品德不良的学生多参加集体活动，使他们在集体的活动中感受集体的快乐，在共同为 集体争光的过程中培养起集体荣誉感，也使他们在集体的生活中逐渐学会用集体的规范来 约束自己的行为，改正过去的错误。（三）提高区分是非的能力，增强抗拒诱惑的意志力品德不良的学生一般都有是非观念差、缺乏是非感的弱点。他们往往在犯错误以前欠思 考，犯了错误也不知错。他们有时也能成认错误，但不一定真正意识到错误的性质和危害。 因此，教师要针对他们这些弱点进行

46、教育。教师首先要坚持说理教育，组织正确舆论，开 展批评与自我批评；其次，要以奖励、表扬为主，奖惩清楚；再次，要树立学习的典范，提 供有正反经验的教育事例。增强学生抗拒诱惑的意志力也是矫正品德不良学生行为的重要措施。教师要有效地控制 不良的外部诱因的干扰，切断外部诱因对学生的不良影响，这是十分必要的。但是，更重 要的是培养学生抗拒诱惑的意志力。因此，当这些学生有一段时间的良好表现后，应适当地让他们与一些诱因接触，以锻炼他们的意志力，从而进一步巩固良好的行为习惯。（四）抓住转变的关键时机,促使矛盾转化品德不良学生的转变，一般要经历醒悟、转变、反复、稳定四个阶段。1 .醒悟阶段醒悟是指品德不良学生在

47、教育和环境的影响下，意识到继续坚持错误的 危害性，引起内心震动，产生不安感，开始有了改正错误的愿望。教育者应及时抓住这一教 育的关键时机，给予鼓励和帮，因为这时他们对教师的态度特别敏感，教师的肯定和鼓励 会进一步激起他们前进的热情和信心。2 .转变阶段转变是指品德不良学生在醒悟的前提下，行动上开始有了改正的实际表 现。品德不良的学生有了具体的改正表现时，教师一定要及时地给予表扬和鼓励，即使是很 微小的进步也不要放过。品德不良学生的矫正正是在这点滴进步中完成的，教师的及时强 化可以起到及时巩固学生良好行为的作用。3 .反复阶段 反复是指品德不良学生在有了转变之后，又重犯过错的现象。学生在改变 错

48、误的过程中，出现反复是正常的。针对这点，教师在对待学生转变后的反复时要特别慎重, 要仔细分析重犯错误的原因，不要轻易损伤学生要求上进的愿望，也不应气馁或放弃教育。4,稳定阶段学生改正过错后，不再重犯错误，就是进入了稳定阶段。在这个阶段， 周围学生和老师的看法改变了，学生被班集体接纳和认可，体验到变好的快乐，体验 到真正融入集体的幸福，他们对自己的学习和其他方面的活动也充满信心。这时，教师要 在学生转变的新的起点上，相应地提出更高的要求和希望，鼓励学生再接再厉，把积极的、 良好的品德持久地巩固下去。（五）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施对品德不良学生的矫正，还应考虑不良行为的性质与程度，考虑学生的年龄、性别和个 性特点，做到具体情况具体分析，采取不同的矫正方法，对症下药。例如，对于初犯错误而 自尊心强的学生可以采取不公开的警告方式，及时帮助他们认识自己的错误；对于经常犯 有错误而又缺乏自尊心、不愿意接受教育、坚持错误的学生，可以采取集体舆论压力的方式， 引起他们的心灵震动。止匕外，还可以采取家庭和学校教育相结合的方法，利用家庭和社会 的力量来帮助学生改正过错行为。单项选择题：单项选择1 .人和动物在生活中通过练习获得个体行为经验的过程是：A学习B