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1、认知语言学视角下翻译教学理论模型的建构与实践认知语言学视角下翻译教学理论模型的建构与实践 【摘 要】传统的英语专业翻译课程以改错为主要教学手段，语码的转换只是机械的文本交互，滞后于语言学和语言教学的发展。认知语言学为翻译教学提供了新思路。本文整合意象图示、认知参照点等认知语言学不同领域的理论框架，深入分析体验认知思维对翻译及翻译教学的影响，并提出建构认知翻译教学理论模型的想法。对燕山大学英语专业大一学生的测试结果显示，认知语言学对翻译及翻译教学具有一定的指导意义。 【关键词】认知语言学 翻译教学 理论模型 一、引言 传统的翻译要求形式和意义从一种语言到另一种语言的双重对等，过分集中于目的语文本
2、（Target Text）和源语文本（Source Text），基于形式主义所设定的规则与理论忽视了人作为主体的能动性和体验性表征，以及人作为翻译主体的建构作用。相对的，传统的翻译教学中，经常“将改错作为教学手段，将老师提供的参考译文作为翻译课的终极目标”，不符合真实情况下翻译的本质特点，在一定程度上扼杀了学生学习翻译的主动性与创造性（林克难，20XX），有悖于体验式学习理论强调以学生为中心的学习过程。“如果能够从心智语言的源头加强体验，研究认知过程中的译者在体验性上的差异， 在提倡加强译者语言修养时重视译者认知这一环节， 那么对翻译问题的认识将更加全面。”（陈吉荣，20XX）认知语言学强调形
3、式和意义并重，强调对语言进行理据性地解释。在认知语言学的基础上对翻译教学新模式的研究，必将对翻译教学活动产生积极影响。 二、认知翻译教学的理论基础 本文以认知语言学的基本观点为依据，以意象图式和概念整合理论为基础，着重从应用视角阐释翻译教学新模式：翻译的体验性及对感知经验的体现关系;意象图式保证意义为先的理念，同时还能保证具有调控限制规范的功能;不同的认知参照点产生不同的突显，更强调了背景和图形移动性特征;概念整合理论分析翻译活动中译者的思维认知活动，即译者转换意义时的心理运作过程;语言对人类经验的体现关系以及文化对不同语言的制约关系。 翻译教学的应用认知语言学体系描述翻译现象及翻译过程，从语
4、言外部、语言内部和人类认知三个层面解读翻译过程的理据性，从文化语境、源语读者和目标语读者等多层面解读翻译过程。“用认知语言学的视角去审视翻译，相比传统的以文本为中心的翻译观和传统语言学的翻译观，它突出了主体认知活动在翻译中的表现。”（蔡龙文，20XX）认知视角下的翻译过程应在体验式理论的基础上，以学习者为中心，强调反思在翻译学习中的重要性。 三、翻译认知模式的主要内容 意象图式是感知互动及感觉运动活动中不断再现的动态结构，这种结构给我们的经验以连贯和结构（Johnson，1987）。人类通过意象图示理解和表达经验，把不同的经验域联系起来。不同文化的人都有基于体验而形成的意象图示，成为不同语言文
5、化互通的基础，也是翻译的基础。 在意象图式的理念基础上，加入人的主体性，也就是说人们即便是在面对相同的现实场景时，由于观察角度不同，就会有不同的视点，即认知参照点，从而产生不同的突显。中译英时，译者应该知道突显的参与者特别是施事者经常作为主语，而突显程度低的对象则经常作为宾语出现;动词的选择要与主、宾的选择相匹配，并能再现情景的视角;其他的关系如地点、时间等可以以状语的方式明确表达（陈建生、吴曙坦，20XX）。 通过调整认知参照点的方式能够更加迎合目的语说话和文化认知习惯，意象图式的作用不可忽视。当图式共相明显时，两种语言的语法构式可以在共有的图式概念系统中互相衔接，意象转换可以顺利进行;当图
6、式共相不明显时，两种语言的语法构式无法找到共有的图式概念系统，这时识解转换就发挥作用，对此进行修补（陈吉荣，20XX）。比如，“热得我满头大汗”翻译成 “Im all in a sweat”。原文的意象图式是coverage，“我的头”被“大汗”覆盖。按照原文的意象图式，如果主语是“my head”，可以翻译为 “my head is covered with sweat”;如果主语是“sweat”可以翻译成“sweat is on my head”。从人类的体验角度来看，如果head都是大汗的话，body也会有汗水，汉语用“满头”，视觉中最凸显的部分来表示汗水的位置，体现了概念借喻中“部分（
7、head）代整体（body）”。英文翻译中，要把概念借喻还原，翻译要变成“I am covered with sweat”和 “sweat is on me”。 考虑到译语读者的接受程度，两者都不符合英文的习惯用法。这就要体现出认知参照点的转变导致意象图式的转变，从中文的coverage图式转变到英文的containment图式，I（整个人）在sweat形成的Container（容器）中“I am in sweat”，从而形成目标语中自然的表达方式。从这个角度看，翻译过程是译者摒弃源语的意象图式，并通过目标语的意象图式重构语言的过程。 四、实验 参加实验的是两个平行小组，每组10个学生。他们都
8、是燕山大学外语学院英语专业的大一学生，老师评价两组学生的英语水平基本一致，所上的课程都一致。对他们的测试包括三部分：前测、正式测试和后测。三次实验的工具是包含14句翻译的测试，三次实验所对应的句子属于14个概念隐喻下14个不同的隐喻表达，分为两部分：前7个属于英汉互通的概念隐喻下不同的表达;后7个属于由于文化差异英文中特有的隐喻表达。测试重点集中在那些与体验性思维紧密关联的翻译领域，同时关注那些传统语法系统无法解释从而对翻译者在翻译过程中造成理解上障碍的规则与现象。 前测结果，所有学生的前7个翻译基本都正确，后7个句子每人错误4-5个， 比如，“You make my blood boil”，
9、20人中有19人译成“你使我热血沸腾”。错误的原因是没有深入了解句子的意义，翻译是对句子字对字的理解并靠近中国文化的直译。相对于需要深层次加工的学习策略，第二外语学习者更倾向于机械化的学习策略（Schmitt，1997）。两个小组整个14个句子的正确率分别为66%和68%。前测证明他们对认知体验式翻译没有了解，这也证明概念隐喻是体验性的，相同的体验造成了语言中的相同或者类似的表达，而文化的不同是理解有差误的原因。 正式测试的步骤为：1.测试前，对控制组简要介绍翻译及翻译策略;对实验组简要介绍认知语言学中的语言理据性，如意象图式、概念隐喻及转喻等。2.让学生翻译测试中的句子，以便看出学生是否对句
10、子中的认知理据有所辨识。测试中没有生词，保证学生能充分发挥其翻译水平。3.翻译任务完成之后，给学生一定的时间对翻译进行思考。对于翻译结果的判断，有三个标准：正确、错误和没给出答案。 测试结果显示，讲解过认知语言学的实验组比控制组表现稍微好一点，但不明显，正确率分别为71%和67%。原因可能为，测试前对认知翻译的讲解过于宽泛和理论化，实验组学生不能透彻理解，因而对概念隐喻的本体和喻体不能进行正确的辨识。 一个星期后，对两组学生进行后测，实验组的表现明显好于控制组，两组正确率为90%和78%，说明认知语言学理论能够使学生在翻译课堂上受益。但是后测结果好过正式测试，可能原因如下：1）本研究选择英语专
11、业学生为测试对象，是因为专业学生应该会比非专业学生更敏感，更能接受关于语言理据的解释，而且会对意义进行思考和钻研。“了解意义的理据性及词义的认知结构有助于语言学习。” （Berndi， Csbi and Kvecses，20XX）2）对认知语言学中的语言理据，也就是语言内部深层意义的长期学习和思考比短期学习更能产生好的效果。3）虽然三次测试都来自于相同的概念隐喻，但是不能保证每个相对应的隐喻表达的难度一致。4）翻译过程中文字表面的通达来自于文本内部隐喻系统的建立和延伸，这也解释了两组学生的测试成绩一次比一次好：前测和正式测试，很可能为后测中的句子提供了内部隐喻系统。 作为英语专业教学中的翻译课
12、程，不仅要使学生准确地将源语译成目标语，还要了解目标语语料背后的认知加工过程、文本建构的认知理据，使得学生能从课程学习和实践过程中逐渐领悟并内化翻译活动是一种综合了体验认知、文化背景、言语特性等诸多因素结合的产物。 五、结语 翻译不仅是两种语言之间语码转换的跨文化交流过程，而且更反映了心智的解码过程。心智活动的规律对于翻译实践及翻译教学有指导作用。翻译的“认知转向”研究译者如何遵循认知规律对语言符号进行转化以实现翻译的交际活动。翻译的体验认知过程决定翻译教学的学科理念必须以体验认知为基础，注重译者在整个翻译过程中的能动作用。对原文进行详细正确地解读（包括文化因素、情感因素、社会因素等十分复杂的
13、内容），要求译者具有掌控译语中文字、社会、文化等规约的综合能力。 【参考文献】 1蔡龙文.论基于认知语言学的翻译机制J.广东外语外贸大学学报， 20XX（03）. 2陈吉荣.认知翻译研究的可贵探索评跨越语言的识解：翻译的认知语言学探索J .中国翻译， 20XX（05）. 3陈吉荣.论认知语言学对译者认知不足与认知过度的解释力J.外语与外语教学， 20XX（02） . 4陈建生，吴曙坦. 翻译认知：结构突显与翻译J.四川外语学院学报， 20XX（01）. 5林克难. 翻译教学在外国J.中国翻译， 20XX（02）. 6Mrta Berndi， Szilvia Csbi and Zoltn Kve
14、cses， 20XX， Using conceptual metaphors and metonymies in vocabulary teaching， Cognitive Linguistics approaches to teaching vocabulary and phraseology.Walter de Gruyter GmbH & Co.KG， D-10785 Berlin. 7Norbert Schmitt， 1997， Vocabulary learning strategies.In Vocabulary： Description， Acquisition， and Pedagogy， Norbert Schmitt and Michael McCarthy （eds.） ， 199-227.Cambridge： Cambridge University Press. 5