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1、课本对语文课程知识的建构_语文课程教学论重点方武（池州师专中文系，安徽池州247000）摘要：中学语文新课标没有规定基础学问的“内容标准”，体现了对学问的新的处理策略，即在弱化死记硬背，强化理解运用的原则下，强调课本和师生对学问的主动选择。课本对学问的建构即课本研制者的建构。课本学问在几十年一贯而未变的状况下应进行一次大的吐故纳新式的重构。应特殊留意的是：弱化汉语语法学问，引进并强化言语学问；强化和完善常用文体的结构学问；丰富和拓深文学作品的叙事学问。关键词：语文课程；学问的建构；课本中图分类号：G633.3 文献标识码：C收稿日期：2003-11-20作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事
2、语文教化学和文章学探讨。与过去的初中学语文教学大纲相比，初中学语文课程标准删掉了体现基础学问的“教学内容”；与全部其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础学问的“内容标准”。有人由此断定新课标主见弱化学问。但笔者认为，从新课标对“学问和实力”“过程和方法”“情感看法和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞学问”的提法看，从新课标对“运用所学的学问”和“探究实力”的整体强调看，新课标对学问不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对学问的死记硬背，强化对学问的理解、运用的原则下，将学问的选择和建构的自主权下放给课程的执行者课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调
3、课本的研制者和老师以及学生对学问的主动选择和建构。由于“学问获得是个体在已有的阅历基础上建构新阅历的过程”，“学问的获得又是师生多个视界的阅历融合过程”1而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体阅历性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背学问的状况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参加课程学问的建构，为课程学问的建构开拓无限的空间。为促进课程学问的建构，本文拟对课本对课程学问的建构问题略作论析。课本对课程学问的建构也即是课本研制者对课程学问的建构。课本之于课程教学的意义
4、之重要是不言而喻的，它是学生和老师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“学问和实力”“过程和方法”“情感看法和价值观”的课程目标，学问的建构就应当是不容忽视的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在运用的有些教材，由于编写者思路的变更，不谋而合地将语文基础学问放在可有可无的位置上”2（37），鉴于语文教化界的确存在淡化学问的主见，有必要首先指出这种做法和主见是毫无道理的。有人把过去语文教化效率低下归咎于“学问中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心同德”肯定不能写成“同心协力”，表示“刻画描摹得特别逼真”的成
5、语肯定是“惟妙惟肖”而绝不能是“活灵活现”等等）当做“学问中心”批。恰恰相反，这不是“学问中心”，而是老师无学问的表现，是老师轻视学问积累而结成的恶果。再者，“学问中心”当然不对，但只是错在将学问摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的实力、情感看法和价值观诸方面，反对“学问中心”从逻辑上也并不能由此必定推出可以淡化学问的结论。就过去长期运用以及现在仍在运用的主流课本的学问状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化汲取因而必需淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的人物、情节、环境这三个概念，事实上已没有多少学问可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、
6、押韵等屈指可数而且极为表面的学问；散文，也只有形散神不散、借景抒情、托物言志、情景交融等似学问又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了开端、发展、高潮、结局的套路简介，再不见有像模像样的学问。”3就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么学问可言；说明文的学问更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比方之类的说明方式；争论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题分析问题解决问题”的结构这些并不能全面反映争论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么学问了。就汉语学问而
7、言，修辞学问也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。4因此从整体而言，语文课本学问是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法学问）。正因为课本学问这种不如人意的状况，使得学生在接受学问过程中，“学问所能引起的惊异/新奇/求知欲/挑战性/折服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、爱好、焦虑感、满意感四个基本的学习心理条件，在学问驾驭的过程和结果中，所得到的支持度或满意度，客观上一般不高，换言之，这一学问群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以供应各种支持满意的功能。”2（7）明显，这些更不能成为淡化语文学问的理
8、由，相反，倒是应当引起我们仔细地重新建构课本学问的紧迫感。因为，“对于学问系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础学问这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思索推断来学习语文”“也很难做到为感觉和思索的内容供应基础，想要做到完全精确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，假如没有理性的、理念的、概念的东西作为学习实力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、探讨的、迁移的学习实力从何而来。”2（37）因此对于课本学问，回避和淡化都不是方法，关键是既要顺应社会的发展，又要满意学生的须要；既要对现有的课本学问进行谛视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学
9、生理解接受的新学问。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的学问敏感性，使课本供应给学生的学问体系虽允许与相关领域的前沿成果有肯定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与学问的时代发展大体同步，这样才能从学问的维度保证课本不落后于我们这个学问更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的学问，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的学问终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必定选择，但这不应当成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本学问一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本学问几乎几十年一贯而未变的状
10、况下，的确应当作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，依据学问的渐进性发展常常地作一些小步伐的调整，以不断适应学问发展改变的形势。从语文课程学问的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新学问增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有簇新、丰富、有适当难度和有组织的语文学问，才能最大限度地满意学生的求知欲望，激发和保持学生的学习爱好，为他们智力和实力发展供应足够的精神食粮”。5对课本学问进行重新的建构工作是目前依据新课标研制新课本的困难工作中的一个重要方面，它本身也是异样困难的，须要组织相关领域权威学者和课程专家
11、集体攻关。这里仅就汉语学问、常用文体学问、文学学问这几个主要学问系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。（一）弱化汉语语法学问，引进并强化言语学问。依据广义学问观和学问分类理论，学问包括陈述性学问、程序性学问和策略性学问。陈述性学问又可叫语义学问，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的学问；而程序性学问则是运用陈述性学问办事或解决问题的学问；策略性学问则是如何优化办事或解决问题的程序的学问。由于策略性学问也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性学问是一种程序性学问，基本教学过程遵循程序性学问学习的一般规律。”6（296）语文学问的学习重在应用，理应强化程序性学问和策略性学问的
12、建构。但程序性学问最初也必需以陈述性学问的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性学问，6（124-125）故与程序性、策略性学问关联亲密（即经过练习能干脆转化为程序性学问）的陈述性学问也就不应弱化，所弱化的应当只是与形成程序性、策略性学问关系不大的陈述性学问。依据汉语学习的阅历，我们都能体会到汉语语法学问在形成汉语表达实力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的须要，属于与程序性、策略性学问关系不大的陈述性学问，应在弱化之列。与言语表达实力关系亲密的是言语学问，言语学问本质上是运用语言的程序性、策略性学问，尽管它也必需以陈述性学问的形式表征。言语学问
13、的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得绽开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必需是以上因素的综合协调的产物，而不行能是对语法学问运用的产物。据此，有人甚至主见将语文教学干脆界定为“言语教学”7。假如不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的探讨已有相当的成果可资利用，在建构语文课本学问时可以斟酌吸纳，以培育学生依据详细语境和特定的交际对
14、象、交际目的适切地进行言语表达的实力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法学问，引进并强化动态生成的言语学问应当作为建构课本学问的一个战略性策略。（二）常用文体的结构学问应当强化和完善。常用文体包括一般的记叙文、说明文、争论文，它们的结构学问在各自的学问体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的学问（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，争论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在须要。这种内在须要不能凭空产生，而只能在肯定的生活积累和感悟的基础上
15、产生。当这种基于生活积累和感悟的写作须要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或争论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的学问中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的学问不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式学问中的重要部分的结构学问，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在
16、地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生肯定影响。例如在争论文中若采纳“总论分论结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、争论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的学问，事实上也只能对文本意义的阅读辨别具有肯定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章
17、内容和形式两方面的很多学问中，唯有结构学问对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本学问时应当特殊关注。过去的课本对文章结构的学问并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和争论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，如同建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。现代汉语词典释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的语言的原子的”8也是这个意思。而线索事实上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文
18、的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数状况是名义上讲结构，事实上讲线索。对争论文的结构课本一般表述为“提出问题分析问题解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切争论文的结构规律，具有片面性。详细地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的争论文的规律，而不适合中心论点属于相识性命题的争论文的规律。“因为并不是全部的问题都是既可以分析又可以解决的。比如学贵虚心这样的问题，就是只可以分析，无所谓解决的。假如硬要说什么解决的话，那么分析的本身便是解决。就是说，只要分析清晰了为什么学习贵在虚心，那么作为解决问题的怎么样虚心的问题，即虚心的表现形式的问题，也就必定说到了，因为撇开虚心的表现形式，为什么学贵虚心的问题无法分析清晰。”9（234）“学贵虚心”属于相识性命题，由此可见，中心论点属于相识性命题的争论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的争论文12下一页