教育心理学复习提纲(1).doc

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1、优质文本教育心理学复习提纲第一章 教育心理学概述1、教育心理学在根底教育课程改革中能发挥什么作用？ 科学理论上的指导作用。为教育现象提供不同于传统常识的新观点。为课堂教学提供理论性指导。教育心理学为实际教学提供了一般性的原那么或技术。教师可结合自己的教学材料，将这些原那么转变为一定的教学程序或活动。 帮助教师分析、预测并干预学生的行为。 研究方法上的指导作用。帮助教师应用研究的方法来了解问题。帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。教育心理学为教育提供的是一般性的理论指导，教师在应用一般的原理和方法的同时还需进行创造性的持续的研究，去验证这些原理并解决自己的特定问题。2、教育心理学的开展

2、经历了哪些阶段？(1)初创时期(20世纪20年代以前) (2)开展时期(20到50年代末)(3)成熟时期(60到70年代末) (4)完善时期(80年代以后)。3、教育心理学的开展呈现出什么新趋势？ 新时代教育心理学所面临的挑战： 根底教育课程改革需要教育心理学为其提供新的学习和教学理论根底。为适应根底教育课程改革的需要，教育心理学必须从理论和实践两个方面为改革提供理论和实践支持。 信息技术的开展对传统的学教理论产生了巨大冲击。随着信息技术的开展，教学媒体系统正在发生变革，多媒体网络环境将成为21世纪学习的主要环境，这一新的教学传媒环境给学习和教学提供了许多传统媒体所不具有的潜在优越性和广阔的前

3、景，使得传统学习和教学理论所隐含的某些假设发生了巨大的转变。教育心理学研究的新趋势： 研究学习者的主体性 研究学习者的能动性 研究学习的内在过程和机制 研究社会性环境的影响 研究情景性环境的影响 研究文化背景的影响 研究学习环境设计和有效教学模式 研究信息技术的利用。4、20世纪80年代以后，教育心理学研究成果集中表达在哪些方面? 布鲁纳：(1) 主动性研究 (2) 反思性研究 (3) 合作性研究(4) 社会文化研究 (5) 信息技术教育应用的研究。5、试述学与教过程的根本因素？(1) 学与教过程的根本因素包括：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。(2) 学生是学习的主体因素，任何教学都

4、必须通过学生起作用。学生这一要素主要通过群体差异和个体差异两个方面影响学与教的过程(3) 在教育过程中，教师处于指导地位。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师主要通过敬业精神、专业知识，专业技能以及教学风格等根本的心理特性影响学与教的过程。(4) 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息局部，一般表现为教学大纲、教材和课程。 (5) 教学媒体。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。它不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等都有影响。(6) 教学

5、环境包括物质环境和社会环境两个方面。它不仅影响学生的学习过程和方法、教师的教学过程与教学方法，而且影响着学生的认知、情感和社会性等心理特性的开展。6、试述学与教的过程及相互影响？(1)学与教的过程包含学习过程、教学过程及评价反思过程。(2)学习过程是指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。(3)教学过程是指教师设计教学情境，组织教学活动，引导学生理解、思考、探索和发现的过程；使其获得知识、技能和态度的过程。(4)评价反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及

6、在教学之后的检验和反思。三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习开展水平为根底的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展随教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为根底而进行。评价反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程。7、1903年桑代克的?教育心理学?是西方第一本以教育心理学命名的专著。19131914年的?教育心理学大纲?，从“人是一个生物的存在这个角度建立起自己的教育心理学体系。其内容为人类的本性；学习心理；个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学开展的根底，教育心理学的名称和体系由此确立。1924年，廖世承编写

7、了我国第一本?教育心理学?教科书。第二章 中学生的心理开展与教育1、如何理解心理开展的含义？心理开展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。具有以下特征：连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性。2、中学生的心理开展有什么特点？ 对教育有何意义？ 认知：中学生认知结构的体系根本形成中学生认知活动的自觉性明显增强认知与情意、个性得到协调开展。 观察力：观察力是一种有目的、有方案地进行感知的能力。目的更明确持久性明显开展 精确性提高 概括性更强。 记忆：有意记忆占主导地位 理解记忆成为主要的识记方法抽象记忆占优势。 情感：初中生的特点：随着自我意识的开展，产

8、生了与社会评价和自我评价相关的情感；自相矛盾的情感；少年的热情与冲动；选择性友谊的建立；情感的社会性更加明朗。高中生的特点：个性化的情感；浪漫主义的热情。社会性：中学生社会性的开展水平是在动乱中、矛盾中不断提高，是在问题的不断产生又不断解决，再产生再解决的过程中向前开展的。这个年龄阶段的心理面貌很不稳定，可塑性大，是心理成熟前动乱不稳的时期。3、皮亚杰在儿童认知开展及影响因素方面提出了什么观点？对教育有何启示？皮亚杰创立了“发生认识论。 内容： 建构主义的开展观：皮亚杰认为，开展是一种建构过程，是个体在与环境的不断地相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知开展的

9、两种机能。适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。个体的心理开展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而到达平衡的。个体是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的开展。 认知开展阶段理论：个体从出生到成熟，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段：感知运动阶段0-2岁，感觉与动作的分化、前运算阶段2-7岁、具体运算阶段7-11岁，守恒概念和形式运算阶段11-16岁，思维形式是命题。 影响开展的因素：成熟:成熟主要在于揭开新的可能性，它是某些行为模式出现的必要条件，要使可能性成为现实性

10、，这有赖于个体的经验和练习；练习和经验物理经验和逻辑数理经验两种；社会性经验：社会环境因素可以加速或推迟个体的开展；具有自我调节作用的平衡过程：自我调节是认知活动的最一般的机制，它使认知结构由低级水平向高级水平开展。 教育价值：充分认识儿童不是“小大人是教育获得成功的根本前提。儿童在思维和语言上，都与成人有质的差异，在儿童心理开展的不同时期，也有质的差异，因此教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推动能力。我们要充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理开展规律。遵循儿童的思维开展规律是教育取得成效的根本保证。教育必须遵循儿童思维的这一规律。同时，我们不能消极等待儿童智力到达

11、一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的开展。4、维果斯基的开展理论有哪些根本观点？这些观点对当前根底教育课程改革有何启发作用？苏联维果斯基提出“文化历史开展理论主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理开展的重要作用以及社会交互作用对认知开展的重要性。它主要探讨了开展心理和教育心理，全面论述了思维与语言、儿童的学习、教学与开展的关系问题。 内容文化历史开展理论维果斯基区分了低级和高级两种心理机能。在个体心理开展中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受社会历史规律的制约。人的思维与智力是在活动中开展起来，是

12、各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，对开展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。 心理开展观：心理开展是个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的根底上，逐渐向高级机能转化的过程。开展表现：随意机能的不断开展；抽象概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组、形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。儿童心理开展的原因：心理机能的开展起源于社会历史文化的开展，受社会规律的制约；从个体开展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言符号系统，从而在低级的心理机能的根底上形成了各种新质的

13、心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 内化学说：他强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。其内化学说的根底是他的理论工具。他认为，符号系统的运用促使心理活动得到根本改造，这种改造也在个体的开展中进行着。儿童早期心理活动是“直接的和不随意的，低级的、自然的只有掌握了语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的心理机能。新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。 教育和开展的关系最近开展区：教学必须要考虑人易到达的水平，并要走在儿童开展的前面。因此教

14、师在教学时，必须考虑儿童现有的开展水平和在有指导的情况下，借助成人的帮助可以到达的较高解决问题的水平。这两者之间的差距就是“最近开展区。教学应着眼学生的最近开展区，把潜在的开展水平转化成现实的开展，并创造出新的最近开展区。最近开展区的教学为学生提供了开展的可能性，教与学的相互作用刺激了开展，社会和教育对开展起主导作用。维果斯基认为教学“创造着学生的开展。教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定着儿童开展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近开展区。 影响：维果斯基的思想体系是当今建构主义开展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。其理论对于合作学习、情景学习等

15、模式也有一定的指导性。维果斯基的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注意影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。5、简述埃里克森人格开展阶段理论的涵义及其对教育的意义？其理论认为，人格的开展是一个逐渐形成过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的开展为继，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，结汇形成积极的人格特征，有助于健全人格的开展；反之，危机得不到解决或解决得不合理

16、，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向开展。个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。埃里克森认为人格开展贯穿于个体的一生分为八个阶段：学习信任的阶段(出生到18个月；成为自主者的阶段2-3岁；开展主动性的阶段4-5岁；变得勤奋的阶段6-11岁；建立个人同一性的阶段12-18岁；承担社会义务的阶段19-24岁；显示充分感的阶段25-65岁；到达完善的阶段65岁以后人格开展的上述各阶段是相互依存的，后一阶段开展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后起阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。心理社会开展理论的教育价值：埃里克森的心理社会开展指出了人生每个阶段的开展任

17、务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同开展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。6、个体差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面差异。在学校环境中，学生的个别差异主要表现为学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、智力的差异、学习风格的差异等。智力的含义：智力指处理抽象概念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。在我国，智力是指人事方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。世界上第一个标准化智力测验量表是1905年编制的比内-西孟量表。世界上著名的心理测验量表是?斯坦福-比内量表?，

18、其采用的是比率智商，即用智商年龄和实际年龄的比值来反映智商：智力年龄/实际年龄100。1936年，美国的韦克斯勒采用了“离差智商。由于智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果，因此，无论是个体还是群体在智力测验上都存在差异。学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。我国认为对学习风格的划分为生理、心理和社会三个方面。学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的表达。认知风格指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。其主要特征表现在：持久性、一致性。7、简述性格差异的教育意义？(1)性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响

19、学生的学习方式 (2)性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量 (3)性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化 (4)为了促进学生的全面开展。学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。8、联系实际，谈谈中学生心理开展的主要特点？(1)中学时期又称学龄中期，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点(2)整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾(3)抽象逻辑思维已占主导地位，但在一定程度仍要以具体形象作支柱(4)心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动(5)成人感产生，独立性强

20、烈(6)开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速开展(7)道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理原那么，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。9、联系实际，谈谈认知差异理论在教育上的意义？(1)认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素，但智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩同程度和学习的迁移。我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。(2)创设适应学生认知差异的教学组织形式。教学组织方面的改革包括

21、分校、分班、班内分组及跳、留级等。(3)采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。掌握学习、个别指导教学法以及个人化教学系统都是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。(4)运用适应认知差异的教学手段。学生认知方式的差异形式：场独立性与场依存性、反思型与冲动型、整体型和系列型。第三章 学习的根本理论学习理论是教育心理学中最根本、最核心的问题之一。、什么是学习？学生的学习有什么特点？广义指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义指人类的学习，是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。学生的学习是在教师的

22、指导下，有目的、有方案、有组织、有系统地进行，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。其内容有：知识、技能、和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的开展；道德品质和健康心理的培养。学生学习的特点：学生的学习以间接经验的掌握为主线；学生的学习具有较强的方案性、目的性和组织性；学生的学习具有一定程度的被动性。2简述人类学习与动物学习的本质区别？(1)学习的内容不同。人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。(2)学习形式与心理机制不同，人的学习是在，改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用

23、而进行的。(3)学习的目的、动力不同。人的学习是一种有目的、自觉、积极主动的过程。3、加涅按照学习结果的不同把学习分成了哪些类型？言语信息的学习；智慧技能的学习认知策略的学习；态度的学习；运动技能的学习。4、我国心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习、行为标准的学习。5、简述桑代克学习理论的主要内容及其对教育的意义。桑代克是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父。教育心理学的奠基人桑代克用曲线图来表示学习的过程，随着尝试次数的增加，做出动作所用的时间逐渐减少，这叫做学习曲线。 学习的联结说，桑代克通过猫开笼取食实验，提出学习不是建立

24、观念之间的联接，而是建立刺激-反映联结，这种刺激-反响联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反响的逐渐减少和正确反响的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激-反响联结的过程，他的联结解说也称为试误说。对各种刺激情境及其要素做出反响的倾向的总和就构成了一个人的理智、性格和技能。 学习规律 准备律学习者在进入某种情景时所具有的预备性反响倾向会影响到某种反响的学习。准备律实际上表达了学习的动机原那么 练习律即重复应用一种受到奖励的正确反映可以增强这个联结的力量，经常不用，那么导致这一联结的减弱或遗忘 效果律 是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱

25、作用。6、什么是操作性条件反射？他与经典性条件反射有什么不同？操作性条件反射是如何建立起来的？ 操作性条件反射：通过对环境相互作用的人或其他有机体的积极行为，进行奖励或惩罚而发生的一种学习。 区别：应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反响，是经典条件作用的研究对象。而操作性行为那么不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反响，是操作性条件作用的研究对象。其主要受强化规律的制约。 建立过程：操作性条件反射认为学习实际上是一种反响概率上的变化，而强化是增强反响概率的手段。如果一个操作出现以后，又强化刺激未遂，那么该操作的概率就增加，已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强

26、化刺激尾随，那么该操作的概率就减弱，甚至消失。 操作性条件作用的根本规律： 强化：强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反映在将来发生的概率。强化有正强化实施奖励和负强化撤消惩罚。有机体自发作出某种反响，从而得到正强化物，那么此类反响发生的概率便增加。这一现象说明了正强化在在塑造行为中的作用。 强化的程式 强化的程式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反响施加强化。连续强化在教学习者新的反响时最有效，但这种强化下的行为容易消退。定比率式强化对稳定的反响率比较适宜，而变比率式强化那么对维持反响的稳定性和频率最为有效。教学中应注意：教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。

27、后果紧跟着行为出现比延缓出现要有效得多。在人物的早期阶段应对每一个正确的反响都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转化到间隔式强化，不必事事都表扬。不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。 逃避条件作用与回避条件作用 当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反响，从而逃避了厌恶的刺激，那么该反响在以后的类似情景中发生的概率便增加，这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。 当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反响，从而防止了厌恶刺激的出现，那么该反响在以后的类似情景中发生的概率便增加，这类条件作用成为回避条件作用。 消退

28、：有机体作出以前曾被强化过的反响，如果在这一反响之后不再有强化物相伴，那么此类反响在将来发生的概率便降低称为消退。消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。 惩罚 有机体作出某种反响以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反响的过程，称作惩罚。惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能铲除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种行为与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚。7、假设某学生经常不能按时完成作业，请根据所学理论说明应该如何培

29、养他按时完成作业的行为？斯金纳认为，人的操作性行为主要受强化规律的制约。强化有正强化和负强化。强化的作用在于改变同类反映在将来发生的概率。有机体自发作出某种反响，从而得到正强化物，那么此类反响发生的概率便增加。有机体自发作出某种反响，从而得到负强化物，那么此类反响发生的概率便减小。据此，我们可以对某学生不能按时完成作业的情况实行正强化，在他完成规定的作业时，给予某种奖励，如鼓励、表扬或物质奖励等，以塑造他良好的行为。用不予强化的方法来消除他的这种不良行为。我们也可以采取惩罚的方法，消除他这种不良行为，并告诉他人正确的做法，培养他按时完成作业的行为。8、简述布鲁纳的认知结构学习理论的主要内容及其

30、对当前根底教育改革的启示？布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的根本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知结构论或“认知发现说。 学习观 学习的实质是主动地形成认知结构，认知结构概括地说就是人关于现实世界的内在的编码系统，使一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。学生不是被动地接受知识，而是主动地获得知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构利息联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构。

31、教学观 教学的目的在于理解学科的根本结构。其好处是：可以使得学科内容更容易理解；有助于学科知识的记忆；从结构中获得的根本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用；有助于提高学习兴趣；对学科根本理论的理解可以促进儿童智力的开展。掌握学科根本结构的教学原那么:动机原那么；结构原那么；程序原那么；强化原那么。 启示：根据结构主义教学观及其教学原那么，为了促进中小学生良好认知结构的开展，教师应当注意以下几点：教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的根本概念、根本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵

32、活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动；要注意提供有助于学生矫正和提高的反响信息，并教育学生进行自我反响，以提高学习的自觉性和能动性9、简述奥苏贝尔的认知同化论的主要观点及其对当前根底教育课程改革的意义? 有意义学习 学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习。有意义学习的含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。有意义学习的条件：有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，它受以下条件的制约：学习材料的逻辑意义；有意义学习的

33、心象；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；总之，学习者必须积极主动地将具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用，从而使旧知识得到改造，使新知识获得实际意义，即心理意义。 意义的同化 奥苏贝尔用“同化的概念来解释意义获得和保持的机制。他认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。他提出了三种同化模式：下位学习；上位学习；组合学习。 组织学习的原那么和策略。以有意义学习和认知同化的观点为根底提出 逐渐分化原那么；整合

34、协调原那么；先行组织者策略 接受学习 奥苏贝尔认为学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学。10、试析建构主义学习理论的主要内容及其对根底教育课程改革的启示？(1)知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设并不是问题的最终答案。(2)知识并不能精确地概括世界的法那么，需要针对具体情境进行再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。(4)学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。

35、学生不是被动的信息吸收者，而是信息、意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。(5)教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长出新的知识经验。(6)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，作出某些调整。(7)学生之间的差异是一种珍贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些不同的观点，从而促进学习的进行。(8)建构主义是当代学习理论的一场革命，从知识观、学习观、学生观等方面都带来了全新的变化，为教育教学改革提供了依据。11、举例说明

36、奥苏贝尔提出的同化的三种模式。下位学习派生类属、相关类属，如：知道了“长方形的四个顶角都是直角那么很容易理解“正方形的四个顶角都是直角；上位学习，如：儿童在熟悉了“胡萝卜、豌豆、菠菜这类下位概念之后，再学习“蔬菜这一上位概念；组合学习，如：质量与能量，需求与价格。12、什么是先行组织者？举例说明什么时间需要提供先行组织者以及如何提供？是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间可区分性，以促进下位学习。13、评述加涅的学

37、习的信息加工论观点？ 1974年，加涅基于信息加工理论的研究，提出了学习过程的根本模式，具体说明了学习过程的信息流程。这一模式，来自环境中的刺激作用与学习者的各种感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息首先在感觉登记器中进行编码，经过注意和初步加工，信息进入短时记忆，经过对他的精细加工从而与原有的知识联系起来，信息可以被转移到长时中进行储存。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息作用于反映发生器，反响发生器可以转换信息，发出某种动作命令，此后，由这一结构发出的神经传导信息使效应器活动起来，产生一个指向环境的操作行为。在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制和“期望这两个局部。

38、“执行控制即已有的经验对现在学习过程的影响，期望即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在它们的影响下进行的。以以上模式为根底，具体到学习活动中，加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：动机阶段，了解阶段，获得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，操作阶段，反响阶段。14、简述程序教学要遵循的主要原那么？(1)教材分为小步子； (2)学生对所学内容反响积极；(3)反响后有即刻反响； (4)尽量低的错误率； (5)教学允许学生自定步调。15、试述布鲁纳的认知结构学习论？(1)学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的根本结构转变为学生头脑中的认知结构(2)学习的实质是主动地形成认知结构(3

39、)学习包括获得、转化和评价三个过程(4)重视学生的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机和开展学生的思维(5)强调认知结构在学习过程中的作用 (6)提倡发现学习。16、评述奥苏伯尔的有意义接受学习论？(1)意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；(2)意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响；(3)从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的；(4)从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具

40、有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义；(5)奥苏伯尔的有意义学习理论是一种解释学生的知识学习，对教师课堂讲授教学有重要指导意义的学习理论。但是，奥苏贝尔的有意义言语学习理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程不全适用于解释程序性知识的学习过程；建立在该理论根底之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学。而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显缺乏。此为该理论的局限性之一。17、巴浦洛夫的经典条件

41、反射理论：获得与消退；刺激泛化与分化：人与动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出反响以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反响。借助于刺激泛化，我们可以把已有的学习经验扩展到新的学习情景，从而扩大学习范围。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激合于条件刺激相类似的刺激作出不同的反响。二者是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反响，分化那么是对事物的差异的反响。第四章 知识的建构知识是人的素质结构中的根底性要素，是技能、品德赖以形成的根底之一，同时知识的获得也是最根本的教育目标之一。1、知识的含义与作用 含义：从本质上来说，知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人

42、与客观事物的相互作用而形成的。知识具有一定的稳定性和明确性。 分类：陈述性知识与程序性知识 安德森根据知识的状态和表现方式划分。陈述性知识说明事物、情况是怎样的；程序性知识那么是关于怎样完成某项活动的知识。 作用：知识是人对行为进行定向和调解的根底，是个体适应环境的重要机制。 知识具有区分功能、预期功能、调节功能。2、陈述性知识和程序性知识有何联系与区别？对教学有何启示？陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规那么、原理等的描述；程序性知识那么是关于怎样完成某项活动的知识，比方怎样进行推理、决策或者解决某些问题等。陈述性知识容易被人意识到，可以明确说出来，而程序性知识表达在实际活动

43、中，而且，到底有没有程序性知识也只能通过个体的活动才能判断。程序性知识的表现不是被个体回忆起来，而是对所接收的信息进行加工变换，所以，程序性知识是与一定的问题相联系，在一定的问题情境面前，它会被激活，而后被执行，这一过程几乎是自动进行的，不需要太多的意识。在实际的学习和解决问题的活动中，这二者是相互联系的。在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行某个实际操作程序提供必要的信息资料；在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的根底。反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。3、陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征、存储的？对教学有何启示？ 陈述性知识的表征形式：命题网络 程序性知识的表

44、征形式：产生式系统； 成块知识的组织：图式。总之，不管是命题网络、产生式系统，还是图式，他们都强调知识间的联系，强调组织的结构。人的知识形成一定的认知结构，就是学生头脑里的知识结构。认知结构具有一定的层次性。4、试用同化和顺应来解释知识建构的根本机制？ 知识的获得是一个建构过程。学习者知识建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向、反复的相互作用而完成的。在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为根底来同化新知识；与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组。同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新观念，它表达了知识开展的连续性和积累性。顺应那么意味着新

45、、旧知识之间的磨合、协调，它表达了知识开展的对立性和改造性。知识的构建是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。在获得新知识时，学习者需要充分调动有关的知识经验，分析组织当前的新信息，生成对信息的理解、解释。同时，学习者要反省新知识和旧知识的一致性，鉴别、评判它们的合理性。在这一过程中，学习者不是在记忆别人的知识，而是在作为一个积极的思考者建构自己的知识。 知识学习的分类 按照知识获得的不同方式，分为接受学习、发现学习、支架性学习；根据获得的知识的不同形式，分为：符号学习、概念学习、命题学习。5、理解的生成过程是怎样的？据维特罗克分析，理解的生成过程大致经历了如下环节： 长时记忆中存

46、在一些知识经验，学习者首先把这些内容提取出来，进入短时记忆； 这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他主动地对感觉经验进行选择性注意和知觉，在这过程中，学习者要作出有意识的控制和努力； 经过选择性知觉得到的信息，要到达对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而理解新信息的意义，这是意义建构的关键； 在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性地建立这种联系，进行实验性的意义建构； 在与长时记忆进行试探性联系、展开实验性建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较；经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感

47、觉信息与长时记忆的实验性联系的策略；如果意义建构成功，就实现了意义的理解。从以上分析可以看出，理解过程不只是信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。记忆是知识获得中的一种重要的活动，但理解是更为核心的认知线索。6、影响理解的因素： 客观因素：学习材料的内容学习材料的意义性、学习材料内容的具体程度；学习材料的形式。 主观因素：原有知识经验背景的影响：知识经验背景的广泛含义 学习者对新信息的理解会受到以下因素的影响：它既包括学习新知识所需要的直接的根底性知识，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景；不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直接经验；不仅包括具体领域的知识，而且还涉及到学习者的根本信念本体论信念、认识论信念；既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。综述，学习者的原有知识背景会影响到新知识的理解，而这种知识背景有着丰富而广阔的含义，它包括来源不同的、以不同的表征方式存在的知识经验，是一个动态的、整合的认知过程。认知结构的特征对理解与记忆的影响 认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念；原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性；新学习的材料与原有观念之间的可区分性。 主动理解的意识与方法：主动理解的意识倾向；主动理解的策