《促进“深度学习”的五个阶段.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《促进“深度学习”的五个阶段.docx（12页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、促进“深度学习”的五个阶段世界正面临学习的革命，人们对学习的认识发生着巨大转变，期 待创造出一种真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性的学习方 式，深度学习应运而生。关于深度学习的内涵、特征、机制等问题，研究者从理论、实践 等不同层面作出了众多探索。然而，当教师试图将深度学习的理念落 实到课堂教学中时，常常感觉无从下手甚至背道而驰。因此，对深度 学习的研究有必要回到课堂教学中来，从深度学习的本质特征出发, 建立起对深度学习内涵及其外延的整体认识，进而提出促进课堂深度 学习的教学实践路径。0L深度学习的基本特征深度学习，尤其是课堂上的深度学习，核心在于发挥学生在学习 活动中的主体性和主动性，主
2、要呈现出高层次、整体性、意义关联以 及社会性的基本特征。1、高层次：深度学习的目标相较于知识的机械记忆与简单应用而言，深度学习更多指向高级 心理机能的开展，即包含观察（有目的的知觉）、随意注意、词的逻 辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志在内的一系列心理机能, 而不仅仅是认知技能的开展。为了更好地认识“高层次”这一目标特征，我们必须正确解读布 卢姆的教育目标分类学。布卢姆认为教育的两个最重要的目的是促进 学习的保持和学习的迁移。在一定程度上可以将这两者简单区分为浅 顺序影响获奖概率”，而生活概念或经验概念作为一种建立在直觉或 经验基础上的概念，往往是不正确的，或者说是非科学的。这也是为 什么
3、当学生从学校毕.业后，科学概念被用到的机会越来越少，并且随 着时间逐渐淡忘，最后留下的只有原先的生活概念。毋庸置疑，对于学生来说，他是自己概念系统唯一的意义建构者。 但是，这并不意味着意义建构的过程与其他人毫无关系，教师可以通 过设计丰富的学习活动、提供多样的学习工具、及时提问与解惑等多 种方式来刺激学生的多重感官体验，辅助学生进行概念的比拟与理解, 甚至参与学生重构意义关联的过程。在教师的帮助下，学生更加容易形成对概念的整体感知，实现概 念的意义重构。同样以概率问题为例，从天气预报、比赛、买彩票， 到抢红包、抽取电子游戏中的游戏装备，概率隐藏在我们生活中的每 个角落，教师需要做的便是帮助学生
4、将在数学课堂上学习的概率概念 与生活中的随机事件进行关联。教师可以通过设计动手操作（例如摸球、掷色子），或者在电脑上 模拟随机事件的学习活动，引导学生亲身经历“猜测一操作一验证” 的学习过程，体验数据的随机性与确定性。但是，仅仅如此还不能够支持学生完成概念的意义建构。教师可 以通过设计核心问题和探究活动，促使学生关注并解决概念之间的矛 盾，引导学生在条件概率的概念本质层面对“中间公布结果和最后公 布结果”的情况进行深入的比拟与讨论，帮助学生将科学概念与生活 概念进行比拟，修正只是根据直觉或者经验得出的非科学的认识，形成对概念科学的意义建构。5、重构概念网络阶段概念网络不是简单的学科概念解释，或
5、者测试题的概念解答。个 体的概念网络既包含生活概念，也包含科学概念；既包含概念形成后 的稳定状态，也包含建构概念的过程；既包含概念的内涵解读，也包 含概念的组织、管理和具体情境应用。以核心概念为枢纽，形成单个概念的意义网络，无数个这样的单 个概念意义网络再次进行相互关联，进而形成个体的整个概念网络。概念网络是一个复杂且精细的系统，重构概念网络主要分为两个 阶段。第一阶段，学习者通过变式练习对新形成的神经连接进行强化。 新情境能够帮助学生澄清知识，创造、完善概念图式。该阶段，教师 需要为学生提供丰富的任务情境，给予学生对知识进行应用和迁移的 机会。在不断的练习中，学生通过屡次正向强化和错误规避逐
6、渐形成 单个概念的意义网络。第二阶段，学习者通过参加综合实践活动对概念网络进行反思、 修正，打通新概念与已有概念的连接通道，形成不同概念网络之间的 连接。将概念从特定的学习情境迁移到复杂而多变的生活情境，对于 儿童甚至是成年学习者来说是一件非常具有挑战性的工作，这是对多 个概念进行同步提取、组合、应用、调节等活动的高度综合。在综合实践活动中，学生不仅能够实现对概念的应用与迁移，还 能够在真实的情境中对概念进行反思，对原有的概念系统进行审视、 分析与调整，将科学概念与情境进行意义连接，扩大知识组块，重构 概念网络。真实的课堂教学过程是一个非常复杂的系统，具有很强的不确定 性。教师在组织课堂深度教
7、学时，在理论认识上可以尽可能忠实于这 个过程，但是在实践过程中还取决于要开展什么样的教学、面对的学 习者是谁、教师及其受教育程度如何等因素，教师要根据实际情况合 理地进行课堂创生。层学习和深层学习，其中学习的保持更多表现为记忆、回忆过程，而 学习的迁移与理解、应用、分析、评价、创造过程的联系更为密切。 可见，深度学习虽然以培养学生的高级心理机能为目标，却并不意味 着忽略浅层学习。深度学习与机械学习的不同之处还在于，即使是低水平的认知过 程，如科学概念的记忆与再认，也需要将其融入一个更为真实的、复 杂的任务背景中，而不仅是回忆抽象的概念本身。就像直接回忆“圆柱体的体积公式是什么”和在“解决保温杯
8、包 装问题”的过程中回忆圆柱体的体积公式是两种截然不同的学习过程, 虽然它们都涉及记忆。2、整体性：深度学习的内容组织方式深度学习反对碎片化、割裂式的知识获取方式，强调多种知识和 信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。深度学习是一个整体性的学习状态，需要学习者调动视听说等多 重感官机能，全身心地投入，既包含一直以来所强调的信息加工过程， 也包含情绪、意志等非认知因素的调动。脑科学的研究说明，大脑具有空间记忆系统，能够在同一时间内 处理并组织多件事情，这种记忆系统唤起的是完整的影像。因此，整 合的经验有助于高级心理机能的开展。教师可以根据教学目标，依托学习主题，对学科内和学科间的课 程
9、内容进行整体性设计。对课程内容进行整合，一方面有助于学生在 学科概念和生活概念，以及不同学科的概念之间建立意义关联；另一 方面整合后的课程内容更加贴近生活实际，适合组织研究性学习，有 助于学生在实践探究的过程中进行概念的应用、迁移与反思，实现深 度学习。3、意义关联：知识的转化与重构意义关联指的是学习者对学习内容进行重新建构，赋予其与自己 的经验与认知相容的特殊意义。深度学习重视知识的理解、迁移运用 和问题解决，学习情境必须和学习者的感官形式（表达、倾听、交换） 联结在一起，才能引发个体的深层兴趣，将学习重点导向根本性问题。关于知识加工问题，信息加工理论更多是从个体内部出发，用计 算机的信息处
10、理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和 提取来解释学习的具体过程，对信息加工过程进行探索。建构主义理论那么从意义建构的视角对学习活动进行解释，强调个 体的知识是由人建构起来的，对事物的理解在事物本身的基础上取决 于个体原来的知识经验背景。个体需要将新概念与概念和原理联 系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、 长期保持及迁移应用。这同样得到了脑科学研究的证实一一大脑的发 展既是生理驱动的结果，也是个体从经验中主动获得基本信息的过 程。4、社会性：深度学习的途径与结果学习者对概念的认识都来源于环境，是与环境进行互动的结果。参与广泛的社会活动可以内化由别人共同工作所
11、产生的成果，儿童的对象活动以及与成人的交往都是获得开展的重要成分及动力。因此，课堂上的深度学习不仅是学习者不断进行内部意义建构的 过程，还是学习者与教师、同伴、学习内容和工具、室内装饰等外部 环境不断交互的过程。只有当学习者的心智活动和他所处的环境之间 建立起丰富的互动时，他的知识水平才能有所进步。在高级心理机能的开展过程中，教师作为水平更高的成人指导者, 需要在学生和知识之间起到“中介者”的作用，帮助学生与环境建 立良好的互动关系，完成知识的理解与迁移，丰富社会互动的经验。 换言之，个体的知识建构是社会文化作用的结果，而深度学习也帮助 学生更好地实现社会化开展。02.促进深度学习的教学过程教
12、学是教师教与学生学的特殊认识活动。课堂上的“教”与“学” 必然是相伴相生、彼此影响的，教师根据学生学的基础来组织教学， 学生学的行为和结果也同样受到教师教的影响。本文以学生的学习过 程为逻辑线，从学生的学习活动和教师的教学行为出发，对促进深度 学习的课堂教学过程进行整体阐释。该过程主要由学习阶段和教学事件两局部组成，学习阶段和教学 事件相互影响，共同促进学生深度学习的发生。如图1所示，其中学 习阶段主要分为五个阶段，分别是经验调取、概念失稳、概念解构、 意义建构和重构概念网络。与之相对应的教学事件分别是：创设情境， 概念外化；聚焦问题，比拟前概念；与情境、他人、自我对话；刺激 感官，整体思维；
13、变式练习，社会实践。1、经验调取阶段一个好的问题情境必须基于学生的已有经验、学习内容和学习环 境进行综合考虑，充分激发学生的好奇心和求知欲，引发学生的深层 兴趣，促使学生携带自己对学习内容的已有理解进入学习活动中来。问题情境与学生的真实生活产生强烈的意义关联是达成这一目 标的关键所在，只有当学生意识到新知识的学习能够对自己的生活 产生积极的影响，才会调取经验投入其中。就像师范生练习教学技能，建筑师学习绘图知识，这些知识与技 能直接与他们的生活、工作息息相关，进入学习的过程那么变得水到渠 成。而对于学生来说，生活中的神奇现象（例如，古代数学家如何通 过太阳光的影长来证明地球是圆的和计算地球的周长
14、）和不便利都是 很好的学习素材来源。反之，有些情境虽然来源于学生的生活却与他们的关联甚小，或 者探究的空间不大，那么不适合作为问题情境出现，如车辆加油问题、 手机充话费问题等，因为油价无论涨还是降都得加油，而手机话费往 往都选择包月的套餐。除了提升学生的学习兴趣之外，该阶段的另一个重要任务便是帮 助学生将前概念外化，这种外化需要教师和学生都能够清晰地意识到 并予以理解。一方面，前概念外化可以帮助教师根据学生基础及时调 整自己的教学安排，促进教学的生成性和适切性；另一方面，可以帮 助学生认识自己的前概念，为后续反思、优化已有概念，理解新概念 提供可能。2、概念失稳阶段对新知识的理解往往伴随着学习
15、者心智表征的根本性改变，学习 者关于概念的参照框架在很大程度上得到重构，产生意义的方式也将 发生变化，而这需要经过冲突和干扰阶段。脑科学的研究说明，杏仁核作为边缘系统的一局部，参与内隐性 的情绪反响（例如，突然的惊吓）和外显性的情绪学习（例如，对电、 火等危险事件的学习与记忆），这种参与使得我们更容易记住充满情 绪性的事件。因此，认知冲突往往使学生产生深刻的体验，即使这种 体验在最开始的时候并不美好。当个体面对问题情境的改变，意识到这些概念将不再能够为解决 新问题提供帮助时，才会产生修正或抛弃原有概念、学习新概念的内 在开展需求，进而建构新的经验网络。但是这种对概念局限性的客观 认识，即概念的
16、失稳，往往不是自然发生的，需要教师的介入。教师可以通过提出核心问题的方式，引导学生围绕关键概念阐述 自己的概念解读方式。在将同学的前概念与自己的前概念进行差异比 较的过程中，学生会逐渐意识到自己前概念的局限性，产生认知冲突, 前概念俨然不再坚固。需要注意的是，这种认知冲突需要控制在学生可接受的范围内， 不能过强，否那么可能会使学生无法清晰地思考，从而放弃概念的更新。 研究说明，积极情绪能够提高受试者的注意广度、整体性思维和想象 中的行动反响，持续性的消极情绪（例如压力）那么会减少信息的获取、 保持和再认。为了将学生的概念失稳状态维持在可控范围内，教师首先要创设平安的学习环境，让学生无论是对老师
17、、同伴还是学习材料都足够信 任，安心投入学习活动。其次，教师要悦纳学生的前概念，不能简单地进行对与错的价值 判断。前概念是学生在以往的学习或生活中提炼而成的，必然是能够 解释某些问题（即使效率较低）才被学生纳入自己的知识网络，对他 产生一定意义。教师需要做的就是通过前概念来预测学生的行为并改 进教学，而不是进行价值判断，以免破坏学生的自信心和平安感。最后，教师需要为学生提供帮助（例如，问题提示、活动体验、 同伴交流等），让学生获得经验和策略上的支持，提高接受认知干扰 的可能性，进而实现概念的转化。3、概念解构阶段学生意识到自己的前概念不适用于新的问题情境，这只是真实学 习过程的开端。新概念替代
18、旧概念并不是一个非常容易的过程，学生 在课堂中学习的知识往往是高度概括化和抽象化的结果，对于缺乏学 科训练的学生来说，从生活概念直接提升到科学概念，这种概念水平 的跨越是非常困难的。前概念就像学生知识宝塔中的一根塔柱，与塔体（其他概念）紧 密地连接在一起，共同成功抵挡过无数狂风的侵袭（解决问题）。除 非学生能够强烈地意识到这根塔柱（前概念）己经不够坚固，否那么他 们将不会尝试去修补甚至替换它。因此，教师接下来的一个重要任务 便是帮助学生进行概念解构，为新概念的学习和理解奠定基础。教师可以通过引导学生与情境对话（调取概念）、与他人对话（分 析概念）、与自己对话（反思概念），帮助学生搭建思维的脚手
19、架，引 导学生对自己的前概念进行解构，通过追根究底、层层剖析，暴露出 前概念的局限性，让学生主动地去修正甚至替换前概念。最为理想的情况，当然是学生围绕核心问题和关键概念，不断寻 找证据来“攻击”对方观点的“瑕疵”，并且努力捍卫自己的观点。 在这种你来我往的倾听、质疑、提问、回答中，学生的概念认知越发 清晰、客观，学生的旧概念不再“坚固”，新概念的建构成为可能。但是，学生对核心问题的把控能力以及将想法语言化的能力往往 是非常有限的，偏离主题的对话时有发生。这时候，教师可以通过追 问、反问等提问方式参与对话，让对话的焦点重新回到核心问题的探 讨。例如在解决“四边形的内角和是多少度”这一问题时，有的
20、学生 认为是360 ,还有的学生认为是720 o教师引导学生之间进行对 话，发现同样是将四边形分割成三角形，却产生截然不同的结果，学 生都坚持认为自己的方法正确。这时候,教师及时抛出问题“为什么多画一条线，就多出了 360。” 引导学生找到问题的焦点。学生通过将分割出的角进行比照，发现多 出360 ,是因为在两条线的交点处，新增加了一个周角，而这个角 不属于四边形的内角，所以在计算四边形内角和时需要将其减去。至此，学生才建立起对内角、内角和等概念的初步认识。只有当 个体开始提问、质疑，他才试图去解释；只有当学习者超越观察、记 忆的阶段，他才真正开始学习。但是这个过程往往是充满对抗性和竞 争性的
21、，为了让学生不回避对抗和竞争的过程，教师要为学生营造安 全、平等、信任的学习环境，让学生愿意将自己的概念暴露出来，为 实现概念的重构奠定基础。4、意义建构阶段教学不是知识由教师向学生单向传递，学生需要充分认识到自己 与知识之间的关系，作为学习活动的主体，能够基于自身经验主动地 对知识（客体）进行意义建构，满足自己的开展需要。学习者只有在为学习制造出一层意义时才能占有知识。这种意义 建构的过程不是其他人所能够代替的，也不是一蹴而就的，需要学习 者尽可能地维持概念的稳定状态，直至新概念能够与己有的知识网络 相互融合。需要注意的是，新概念和旧概念可能会在很长一段时间里 共同存在，甚至在经历一段时间的开展后回到原点。例如概率问题，从学生时代起就让许多人感到困扰，凭借直觉作 出的判断总是与事件的实际概率相差甚远。在生活中我们往往会通过 抽签的方式来决定比赛的上场顺序或者抽取奖品，这也是数学课上常 见的问题情境。例如5名同学依次抽取2个奖品,5名同学获奖的概率是否相等， 这种方式是否公平？大局部学生都认同这种方式的公平性，但是当 前面的抽签者抽完并公布结果，尤其是前面的同学将2个奖品都抽中 的时候，最后一名同学容易产生“其他同学抢了自己的得奖机会”或 者“我还没抽为什么输了”这样的想法。这时候，学生大脑里建构起的是生活概念或经验概念一一 “抽签