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1、与新课程同行 与学生共成长在教书育人的神圣道路上，走在志向与现实之间的始终是我们可亲可敬的老师。任何的教化理念、教化原则、教化内容无不是经过他们得以实践和实现。作为教化思想与教化现实的纽带，任何教化教学改革都以老师自身理念与方法的更新为前提。 基础教化课程改革纲要(试行)的颁布标记着调整、改革和重构符合我国素养教化要求的基础教化课程体系的这一工程的全面启动。新的课程体系，渗透着全面、和谐和创新的理念，凝合着教化工作者的心血。欣慰之际，人们把思虑的目标最终定格在志向与现实之间的使者老师身上。我们在关注新课程本身的同时，也没有忽视新课程的实践者。由教化部基础教化司托付、组织部分基础教化课程改革的部
2、分专家编写的为了中华民族的复兴为了每位学生的发展基础教化课程改革纲要(试行)解读一书，以新一轮课程改革的课程理念为统领，一方面从不同专业背景阐述了相关的核心概念：课程改革的背景与目标、课程结构、课程标准与教材开发、教学理念与策略、课程与教材评价、课程管理与课程资源等；一方面以特地的章节对新课程中老师的成进步行了论述。 该书以课程改革的历史表明：任何“防老师”(proof-teacher)的课程都不行能实现改革的预期目标。老师对新课程的理解和参加是推动新课程改革的前提，因为他们最终确定着课程实施的走向。新课程提倡一种课程共建的文化，须要老师重新相识自己的角色。即新课程中的老师再也不是专家编写的教
3、科书的执行者，而是与专家、学生以及家长、社会人士等一同建构新课程的合作者。 传统教化中的老师，被描述成一种孤独的角色，因为他们在课堂上总是以中心的形式出现，身份的差异使其与学生有隔离感，像一位老师说的那样：在老师休息室中，除了寒暄以外，我们不谈班级的事情。我们不想让他人知道自己的事情，胆怯别人认为自己是不称职的老师。老师间的孤立是不幸的，因为他们须要从彼此的身上吸取阅历和簇新的东西。老师与教化管理者之间更多的是上下级关系而非协商、合作、整合、创新的同行者 新课程的综合化提出了“老师要合作”这一重大要求。在新课程中，老师有责任对家长说明新的概念、说明教化工作者的行动意图，老师有义务向社区的成年人
4、说明将要进行的变革，以便为学生创建更完整的教化环境；老师必需与家长或学生的代理人建立亲密的关系，共商教化问题，向他们说明教化既是一项特地的工作，须要具有特别资格的老师，又是一项学校、家庭和社会的共同事业，也须要家长的主动协作，否则会出现5+2小于7、甚至小于5的效果(双休日两天的环境影响削减甚至抵消了五天的学校教化成果)。在新课程实施中，学校教化管理者将面临来自各个方面的压力，经常会处于两难的境地，但他们对新课程推行的作用至关重要，他们要走在改革的前列，又不能对新课程中的问题武断地下结论。这就须要老师在这种新旧观念与标准相冲突又必定走向统一的过程中，要具有耐力和抗干扰的实力，主动地与管理者一起
5、创建一种协商、整合与创新的气氛，勇于阐述自己的教化理念和教化设计思想，以新的评价标准推动整体改革的深化。 在新课程中，老师将再也不是一个只知教书的匠人，而是一批拥有正确的教化观念、懂得教化技术、擅长合作的探究者。从老师对课程内容的把握来看，新课程与传统基础教化课程的差别在于“确定性”与“不确定性”的区分，这一区分留给老师很大的创新的空间和余地。 过去，基础教化课程的确定性特征非常明显：统一内容、统一考试、统一的教材教参、统一的标准，全国同年级同学科的课堂教学如出一辙，这种机械化的教学运动是靠课程内容的精确性作保证的；老师依靠于教科书和参考书，较多地丢失了独立性和创建性，这种课程环境影响了老师教
6、学水平的发挥，也掩盖了老师不同的专业水平。 与此相反，新课程增加了教学中原来没有的那些不确定性。表现在；教学目标与结果的不确定性(由学问、实力、看法、情感、价值观的多元取向引起的)；教学对象的不确定性，即不用统一的规格和评价标准，进行个别化教化；教学内容的不确定性，表现为课程的综合性加大，教材、教参为老师留有很大余地，得分点大大削减和淡化，不再起支配作用，老师要花许多时间查找资料补充教材的内容；教学方法与教学过程的不确定性，表现在老师有较大的自由，能更为敏捷地选择与应用教学法，在教学过程中可支配的因素增多等等。从强调教材的单因素到强调老师、学生、内容和环境四因素的整合，使课程变成一种动态的、生
7、长性的“生态环境”。这种四因素交互的动态情境，使老师具有创建新形式、新内容的空间：创建出班级气氛、创建某种教学环境、设计教学活动、表达自己的教学理念，每一堂课都包含着创新的要求，每一堂课都是对老师“教”的素养的最大挑战。课堂不再是特定学问的载体，而是老师和学生共同探讨新知的地方，老师是课程的有机构成部分并作为主体而存在。 另一方面，这些无法预见的实践性的教学情景对老师应当是一种强大的激励力气。老师作为专业人员，在其中也将体验理性释放的愉悦和创建性冲动所浸透着的喜悦，教学情景所表达出来的一般性和偶然性的联系在老师那里不断形成新的专业学问。 新课程还将促进老师由“生存关注”阶段(关注专业活动的生存
8、技能)走向“任务关注”阶段(更多地关注职业阶梯的升迁和更高的外在评价)和“自我更新关注”阶段(关注学科学问的教学法而非学科学问本身)，乃至老师关注的升华：将关注置于教化伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教化伦理观，对每个学生的成长和发展负起责任，注意学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。而这些，在以精英培育为目的的教化框架中是难以实现的。 新课程将变更学生的学习生活，新课程也将变更老师的教学生活。 新课程中的学生可能会变更他们的一生，新课程中的老师也将焕发出新的生命。老师将与新课程同行，与学生共同成长。 事实上，新课程对传统老师角色的冲击已超越了新课程本身，涉及到学校教化制度、教化专业化水平、学校文化、教化督导与人事制度等一系列问题。老师角色的重新定位，要超越课程体系本身进行系统的思索。 老师不仅要在新课程中成长，还要在超越新课程中成长；老师要在成长中推动新课程的应用，也要在成长中推动新课程向着时代变迁的新一轮的超越。 (为了中华民族的复兴为了每位学生的发展基础教化课程改革纲要(试行)解读华东师范高校出版社) 中国教化报2023年7月18日第7版