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1、多元文化教育与校本课程开发一、问题的提出（一）多元文化教育的兴起多元文化教育是20世纪六七十年代伴随着西方国家民族复兴运动而逐渐兴起的一股强劲的理论思潮和一场深刻的教育变革运动。 陈艳宇.多元文化教育的历史发展与价值取向D.西南大学,2006.多元文化教育强调文化多样性和文化多元性选择，充分尊重和理解其他民族群体文化，实现文化平等和教育平等，促进全球一体化和多民族文化的和谐发展。我国是一个多民族国家，只有确立多元文化教育的理念和价值观，才能推动我国各民族之间的团结、互助、平等、和谐的发展，才能实现中华民族多元一体化。（二）校本课程的确立建国以后，我国建立了中央集权的基础课程开发机制。中央教育行
2、政部门成为课程开发的主体，通过国家权力负责对全国中小学的课程计划进行统一的研究、编制和推，各个学校的“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”以及考试都要求有统一的规范。随着改革开放和新课改的深入，教育权力逐渐下方，如1985年中共中央关于教育体制改革的决定和1986年中华人民共和国义务教育法的颁布为标志，国家开始有计划的将教育权力下放到学校。到20世纪90年代，随着我国教育课程多样性的发展，1996年6月颁布了中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，标志着我国真正意义上的校本课程研究的开始。 柴军应.对兰州市小学校本课程开发的理性审视D.西北师范大学,2011.1999年6月召开的
3、全国教育工作会议，确定试行国家、地方和学校的三级课程。2001年6月颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决定和基础教育课程程改革纲要（试行）两份重要文件，正式确定实行三级课程，这就为校本课程的开发提供了政策的保障和广阔的发展空间。 陈月明丹.多元文化教育视野下的校本课程研究D.云南师范大学,2004.校本课程作为国家课程的重要补充，它的确立有利于更好地从多元文化教育出发，提高课程对少数民族教育的效率，更好地促进学校与地区、学生之间发展。因此，校本课程的确立为多元文化教育的进一步推进提供了一条有效的途径。二、多元文化教育研究综述多元文化教育与文化、多元文化有着紧密的关系。文化一词在西方典籍里的有
4、“土地耕耘”和“身体和精神护理”之意。随着社会的不断进步，人们对文化的理解也不断趋于完善和丰富。对文化的理解，最具权威的是19世纪70年代现代人类学家的奠基人爱德华B泰勒，指出“文化是一个复杂的总体，包括知识、艺术、道德、法律、风俗以及人类社会里所得到的一切能力与习惯。” 泰勒著,多元文化是一种文化现象，归属于社会范畴，它是伴随着人类文化的发展而形成的。多元文化教育的发展，有它深刻的社会历史背景。 王鉴.多元文化教育论纲J.兰州:西北师大学报（社会科学版）,1998.一方面，多元文化教育发生的人口构成上的因素。由于世界各国范围内多民族人口的存在，形成了具有不同文化背景的不同族群共同生活的多民族
5、国家的格局，主要体现在大规模的移民浪潮。另一方面，多元文化教育发生的社会运动上的因素。随着多民族国家的民族复兴和民族反抗运动的愈演愈烈，使得西方国家的民主思想和社会现实产生了矛盾，的多民族国家追求人权保护和自由平等的呼声越来越高。由于这两方面的原因，造成了多元文化背景下的多元文化教育的产生。（一）国外关于多元文化教育的研究多元文化教育的发展经历了三个阶段 陈艳宇.多元文化教育的历史发展与价值取向D.西南大学.2006.：第一阶段，萌芽时期（20世纪之前），这一时期多元文化教育的发展处于无序和文化向单一方向传播，主要是在维护统治阶级自身利益的基础上产生的；第二阶段，形成时期（20世纪初到20世纪
6、80年代），多元文化教育有无序走向有序和常规，并且得到重视，多元文化教育的价值逐步显现；第三阶段，完善时期（20世纪80年代后），这一时期，多元文化教育的发展逐渐走向制度化，并向各个领域扩展。随着国外多元文化教育的发展，学者们对多元文化教育的理解逐步丰富，一般涉及到以下几个群体：种族、族群、社会阶层、宗教集团、特殊群体等，并且在各方面都有侧重点。美国多元文化教育研究者詹姆斯班克斯对多元文化教育的理解主要是针对学校的改革，他认为多元文化教育就是要使等多种族群体的每一个学生获得学业上成功的平等机会，提高不同性别，不同民族和不同文化群体学生以及特殊群体的教育素质。英国学者詹姆斯林奇认为对多元文化教育
7、就是在多民族的社会中，为满足少数民族群体或是个体在文化、意识、自我评价方面的需要而进行一场教育改革运动。目的是帮助所有不同文化的民族群体的学生在多元文化社会中积极和谐的生活，促进相互之间的尊重和宽容。日本学者江渊一公认为多元文化教育是在多民族国家中，主要是给少数民族青少年提供平等的受教育机会，并在尊重他们民族及民族文化特征的基础上实施教育。从上面三个学者对多元文化教育的理解可以看出，他们的理解趋于一致，都是针对民族地区的少数民族群体，促进教育平等，满足他们的不同文化需要，尊重并相互理解他们的民族文化。随着民主思潮的不断深入，人们进一步丰富了多元文化教育的内涵。如著名学者MLeemanningL
8、erroy GBaruth对多元文化教育的理解不仅考虑到种族或是群体，还考虑到性别差异、能力差别以及残疾群体和妇女、儿童等。他认为对多元文化教育就是教会学习者认识、接受和欣赏不同文化、种族、社会阶层、性别差异、宗教信仰、能力差别、妇女等；同时使儿童和青少年在他们发展的的关键时期形成在未来民主、平等与公平社会中工作时所必备的责任心和公共性。 赵月.多元文化教育研究综述J.辽宁教育行政学院学报,2005.（二）国内关于多元文化教育的研究与国外相比，我国多元文化教育的研究起步较晚，到20世纪90年代才陆续对西方多元文化教育理论有所介绍和借鉴。我国对多元文化教育的探索经历了理论探索到实践的过程。在理论
9、层面上，主要是对西方国家关于对元文化教育的内涵、发展以及其理论的演变和对课程改革影响的介绍。如万明钢学者的“论美国对多元文化教育理论的演变及其对课程改革的影响” 万明钢.论美国多元文化教育理论的演变及其对课程改革的影响J.比较教育研究,1993.，余晓莹学者的“国外对多元文化教育发展及初探” 余晓莹.国外多元文化教育研究发展初探J比较教育研究,1994.，王鉴学者的“多元文化教育论纲” 王鉴.多元文化教育论纲J.西北师大学报(社科版),1998.等文章分别对国外多元文化教育的发展进行了相关介绍，为我国中华民族多元一体的发展提供了思维空间。在实践层面上主要是著名学者费孝通于1998年就我国多民族
10、发展提出了“中华民族多元一体化格局”的理论构想，还有著名滕星学者于2001年提出了“多元文化整合教育理论” 哈经雄,滕星.民族教育通论M.北京:教育科学出版社,2001.，不仅为我国多元文化教育的发展奠定了理论基础，而且为我国处理民族关系问题和促进少数民族地区的发展提供了方法。尽管我国在多元文化教育的研究与发展上取得了一定的成果，也为我国多民族教育和文化的发展上做出了贡献，但是从现在的教育境况下看，仍然存在一些研究的不足，主要有：第一，注重国外理论和研究的介绍，很少从我国国情、当地地区的实际情况考虑并构建自己的理论；第二，研究方法和模式比较单一，而民族志、行动研究、个案研究等方法运用较少；第三
11、，很少将多元文化教育的理论运用到学校课程发展，尤其是校本课程的构建。三、校本课程开发的研究综述（一）国外关于校本课程开发的研究综述校本课程的思潮最早源于20世纪70年代的西方发达国家，其实质是以学校为基地进行的课程开发的过程，是一个集校长、教师、课程专家、学生、家长及社区人士共同参加并制定、实施和评价课程计划的活动。校本课程的兴起是对美国等西方国家50年代课程发展趋势的反思。20世纪四五十年代，美国等国家对课程做了规划，但是这次规划只有课程专家和学者参加，而忽视了教师等学校实际实施者的参与 ，由此而产生了许多弊端。如：学校在课程编制上无自主权，课程内容没有关注到教师和学生的需求等。在以后的20
12、大多年中，美国等西方国家开始逐渐将课程编制的部分权力下放到基层学校，学校在课程编制方面拥有了较多的自主权，促进了校本课程这股潮流的发展。查阅相关文献发现，国外有关校本课程的研究，主要是从校本课程开发的机制和模式两方面。在校本课程开发的机制方面形成了三种机制：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。 吴刚平.国外课程开发机制的基本类型及改革经验J.教育研究,2000.体现了教育权力逐渐下放，校本课程开发的主体由专家和学者变成了学校的教师和学生，这就为多元文化教育的发展提供了一个平台。在校本课程开发的模式方面，主要依据课程理论的发展形成了四个模式：目标模式、过程模式、实践模式和情景模式（或是环境
13、模式）。 李介.国外校本课程开发模式带给我们的启示J.教育理论与实践,2010.目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现和评价进行的模式，其主要代表人物是美国著名的课程论专家拉夫尔泰勒。过程模式是英国著名的课程理论家斯滕豪斯对目标模式的反思和批判的基础上提出的。主要论证了课程编制过程中的基本原则和方法。实践模式主要代表人物是美国著名的理论专家和物理学家施瓦布，被认为是课程“范式”的转换。它把教师和学生作为课程的有机组成部分和相互作用的主体。情景模式的主要代表人物是英国教育学家斯基尔贝克，他立足于对具体的学校情境进行微观层面分析的基础上，构建校本课程的研发模式。主要强调按
14、照不同学校各自的具体情况，在对学校情境予以全面分析与评估基础上研制课程方案。（二）我国关于校本课程开发的研究“校本课程”是从国外引进来的一个术语，是由菲吕马克（Furumark）等人在1973年一次讨论课程的国际性会议上提出的。 丁增光,秦俊.我国关于校本课程开发研究的文献综述J.教育管理,2012.他们当时把它界定为学校中的教师对课程的计划、设计和实施。我国对校本课程开发的研究经历了三个阶段 柴军应.对兰州市小学校本课程开发的理性审视D.西北师范大学,2011.：第一阶段是萌芽阶段（19962001年），研究主要集中于介绍国外的研究经验和课程发展的历史；第二阶段是初级阶段（20012004年
15、），研究主要从理论走向学校实践层面，开展不同学科的校本课程；第三阶段是快速发展（2004至今），随着新课改的全面推进，校本课程的开发得到了快速发展。校本课程的开发由东部逐渐向西部发展，并且开始关注少数民族地区校本课程的开发，逐渐重视教师和学生的需求。我国关于校本课程开发的研究，经历了向国外借鉴到自身理论的构建到理论与实践的结合的过程。在这个过程中，国内学者主要是从校本课程开发的涵义、校本课程开发的内容、校本课程开发的意义或价值、校本课程开发的评价以及校本课程开发的实践与反思和国外的研究经验介绍等方面进行了研究。比如，徐玉珍的“校本课程开发：概念解读” 徐玉珍.校本课程开发：概念解读J.课程教材
16、教法,2001.和“是校本的课程开发，还是校本课程的开发校本课程开发概念再解读” 徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发校本课程开发概念再解读J.课程教材教法,2005.，李臣之的“校本课程开发：一种广义的认识” 李臣之.校本课程开发：一种广义的认识J.课程教材教法,2005.等文章以学校课程开发为基础，根据国家及地方的课程纲领的基本精神为指导，指出校本课程开发必须依据学校自身的特点、条件和资源，有老师和学生组成团体进行校本课程开发，目的满足学生的学习需求，认为是一项重大的系统工程。还有傅建明的“校本课程开发的价值追求 ” 傅建明.校本课程开发的价值追求J.课程教材教法,2002.，吴刚
17、平的“校本课程开发的定性思考” 吴刚平.校本课程开发的定性思考J.课程教材教法,2000.，廖哲勋的“关于校本课程开发的理论思考” 廖哲勋.关于校本课程开发的理论思考J.课程教材教法,2004.，李介的“国外校本课程开发模式带给我们的启示” 李介.国外校本课程开发模式带给我们的启示J.教育理论与实践,2010.， 林一钢的“略论校本课程的评价” 林一钢.校本课程开发与教师素养刍论J.课程教材教法,2002.等文章从校本课程开发的价值追求和实践反思及评价方面进行了研究，为我国校本课程开发的进一步发展不仅丰富了校本课程开发的理论还提供了进行了实践校本课程开发的案例与方法。如肖龙海在“温州精神”教育
18、的校本课程开发（教育研究2006年第6期）一文中，从课程开发的目标拟定、课程开发的组织方式、课程资源的开发、课程开发的评价、课程开发的教师培训等多方面介绍了温州地区的校本课程开发的经验，为我国其他地区的校本课程开发提供了案例。（三）小结综上所述，我国在校本课程和校本课程开发的研究起步比较晚。随着新课改的不断深入在这方面的研究越来越多，范围也越来越广泛。但是仍然存在一些问题：第一，在概念辨析上，将校本课程和校本课程开发相混淆。校本课程是以学校课程为基础，华东师范大学教育学博士郑金洲在走向校本中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。校本课程开发主要是针对国家课程开发，以学校
19、为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。 校本课程开发的主体是教师或是教师团体。总起来说，校本课程开发的程序有四个阶段 ：需要评估、确定目标、组织与实施、评价。第二，对校本课程开发的理论建设不足，没有形成有效地评价体系。第三，校本课程开发主要集中在城市好的学校，而农村几乎没有或是不理想，造成城乡教育的差异，也不利于多元文化教育的实施。四、多元文化教育视野下校本课程的开发和构建多元文化教育视野下校本课程的开发主要是对校本课程的建构，即如何形成多元文化课程，确立多元文化教育的理念。学校是进行校本课程开发的基地，是课改决策的中心，校本课程的开发是实施多元文化教育的有效途径。建立多元
20、文化课程，有利于促进学校校本课程的开发和多元文化教育的发展。多元文化教育视野下校本课程的开发主要包括课程目标、课程内容、课程类型和结构、课程管理、课程评价六个方面。（一）课程目标多元文化教育作为一种全新的教育理念，把“多元共存，平等发展”作为学生全面发展的要求，学校实施多元文化教育的目的就是将不同学生和群体的文化引入学校课程，通过学校课程让学生正确认识文化的多样性，提高不同学生或是群体适应多元文化的能力。有关多元文化教育目标的实施，国外学者如班克斯、林奇等对此都有论述。总体来看，课程目标的确定有助于培养学生保留和继承本民族的文化，又能适应社会的发展，促进不同群体间的相互尊重和理解。如英国学者林
21、奇提出的多元文化教育的课程目标包括尊重他人和尊重自己两部分，每一部分又对学生的认知领域、技能及情感领域作了具体的陈述 吴兵.文化的理解与融合：多元文化课程发展的探讨D.西南师大,2001.。通过借鉴国外学者的相关研究，我国关于多元文化教育视野下校本课程开发的目标包括以下几个方面：第一，学校应该帮助学生形成正确的、客观的、公正的、科学的多元文化价值观念。第二，学校应该让学生科学的认识到种族和种族之间差异的事实。不仅要认识到自己本民族文化的发展，还要了解其他民族的文化背景，这样可以促进不同文化群体之间的相互理解和相互尊重。第三，学生通过选择学习多元文化形成批判思维，并积极的建构自己的文化。第四，培
22、养学生对多元文化适应的情感态度及价值观，消除文化偏见，懂得文化间的合作。（二）课程内容在课程内容的选择上，林奇教授认为，多元文化教育的课程内容必须坚持以下原则 吴兵.文化的理解与融合：多元文化课程发展的探讨D.西南师大,2001.：第一，课程内容的选择必须重国际性，观点上重全球性；第二，学生学习的小说故事及资讯方面明确显示多元文化的社会及其多元化的价值准则；第三，消除对少数民族的刻板印象、偏见、歧视，并让学生接近与此相关的精确资讯；第四，承认并允许其他文化或民族的价值，改变用主体民族或主流文化的标准判断它们的传统。在具体内容的选择上，应从国家、地区和当地，工作者、个人和公民，合理性、功能性、普
23、遍性三个维度九个方面加以考虑。结合我国具有的多元文化性、民族性、乡土性来构建适合学生发展的课程内容是必须的。第一，课程内容的选择上要坚持开放性和多元性的原则，才能体现多元文化教育的理念。第二，课程内容的选择上要具有真实性和合理性，让学生获得有关民族史事、宗教历史和文化等方面真实可靠的内容，才能让学生了解不同民族群体的文化，消除种族偏见、文化偏见，增进学生之间的相互理解和尊重。第三，学校应该把少数民族的语言和文字作为课程内容的重要部分，让少数民族能用自己的语言文字来解释自己的文化，形成对自己文化的归属。第四，课程内容的选择上，要坚持因地制宜的原则，根据学校的条件、学生的需求和当地文化环境来选择课
24、程内容。（三）课程类型和结构多元文化教育课程类型的设置并不是包括所有的课程类型，可以根据不同学校的实际情况来确定，多元文化教育课程类型的确定可以根据学科课程，也可以根据活动课程、综合课程和选修课程来确定，在课程结构的安排上要具有合理性。1.学科课程学科课程也叫分科课程，是一种主张以学科为中心来编织的课程。学科课程的优点是有助于系统的传授人类文化知识，有助于学生形成系统的文化知识。通过学科课程来实施多元文化教育，将有助于学生系统的了解和认识本民族的文化知识，客观的看待本民族文化与其他民族文化的差异，进而形成多元文化教育的理念。比如语文学科，学校可以从民族语言、民族文化、民族宗教、民族文学和民族史
25、等方面，与学校课程知识相结合，有助于培养学生的民族自信心。2.活动课程活动课程亦称经验课程或是儿童中心课程，是以学生为主体的课程。学校通过活动课程，让学生亲身体验多元文化的存在，并在实践活动中构建自己的文化，培养学生的创造性。比如学校开的体育课和艺术课，通过体育课让学生了解在民族发展过程中长期形成的民族体育项目，像骑马，射箭等活动。在艺术课上，通过了解民族的音乐、美术、舞蹈和雕刻等艺术活动，让学生真正体验和感受到多元文化的存在，从提高学生的审美能力和文化素养。3.综合课程综合课程是两个或是两个以上学科领域组成的课程，其类型主要有学科本位课程、社会本位课程和儿童本位课程。综合课程就是在多元文化的
26、发展下形成的，通过综合课程的学习有助于学生找到各学科之间的联系，形成知识的多元化理解，有助于学生之间展开交流和合作。比如“国际理解教育课程”就是关注如何使学生在尊重差异的基础上，发展对其他国家、民族、文化的理解能力，以促进国际交往与合作。 4.选修课程选修课程是根据不同学生的特点和兴趣爱好，是为了适应学生的个性差异而设定的课程。因此，在选修课程中贯彻多元文化教育理念是非常必要的。在选修课程的设置中，学校可以根据不同民族的学生开设民族舞蹈、民族历史、民族音乐、民族艺术、民族语言和民族文字等选修课程，让学生根据自身的需求自由选择。如藏民族的舞蹈和音乐，汉族或是其他民族可以选修。选修课的开设，有助于
27、培养适应该地区或是民族地区的学生，有利于促进双语教学的发展。（四）课程评价课程评价是对课程的计划、编制及实施过程的价值评判活动。对多元文化教育校本课程的评价，主要是通过对教学目标、教学内容、教学方法以及教师和学生的评价来促进校本课程的不断发展和完善，加强多元文化课程的构建。（五）课程管理多元文化教育视野下校本课程的管理属于学校一级的课程管理。通过学校课程管理可以协调、优化和整合国家、地方和学校三类课程。学校应根据自身的实际情况加强课程管理，才能有利于促进校本课程的开发。五、多元文化教育视野下校本课程开发的问题尽管国内外对多元文化教育和校本课程开发的研究取得了成效，主要表现在理论的研究和构建不断
28、完善，丰富了学校课程的开发和发展，但是在学校实践过程仍然存在许多问题。主要有以下几方面：（一）观念的转变第一，由于长期受我国高度集中的教育体制的影响，课程内容的制定基本上都是以我们占主导地位的汉文化为主，在课程编制过程中很少考虑到少数民族的民族文化，因此，这样就形成了学校教育重“一元”而轻“多元”的观念。第二，我国由56个民族构成，各民族在长期的发展过程中，都形成了不同的文化特质和自己的文化价值观。因此，对其他民族的文化都怀有排斥的心态，进而形成了狭隘的民族观念，不愿接受其他民族的优秀文化。第三，学校受应试教育观念的影响，课程的编制很大程度上只考虑如何提高学校的升学考试，很难关注和重视与升学考
29、试以外的课程。（二）学校对校本课程的实施和开发困难重重第一，校长的课程领导意识和能力不强。校长是课程开发的领导者，对课程的编制具有决策权。因此，校长要不断的充实自己的课程理论知识，加强自身对课程的领导。第二，教师课程实施的能力不足，教学方法单一。教师是课程的实施者和校本课程开发的助推器。教师应该运用等多种方法来促进校本课程的开发和实施，不仅能促进自身能力的提高，而且能满足不同学生的需求，促进学生的全面发展。六、参考文献1.陈艳宇.多元文化教育的历史发展与价值取向D.西南大学,2006.2.陈月明丹.多元文化教育视野下的校本课程研究D.云南师范大学,2004.3.曹霞.多元文化背景下的课程发展D
30、.广西师范大学,2003.4.吴兵.文化的理解与融合:多元文化课程发展的探讨D.西南师范大学,2001.5.王鉴等.解读中国多元文化教育D.贵州民族研究,2007.6.吴永忠.略论民族教育本土化与多元文化教育J.民族教育理论研究,2003.7.万明钢.论美国多元文化教育理论的演变及其对课程改革的影响比较教育研,19938.王鉴多元文化教育论纲兰州：西北师大学报（社会科学版）,19989.徐玉珍.校本课程开发：概念解读J.课程教材教法,2001.10.徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发校本课程开发概念再解读J.课程教材教法,2005.11.李臣之.校本课程开发：一种广义的认识J.课程教材教法,2005.12.傅建明.校本课程开发的价值追求J.课程教材教法,2002.13.吴刚平.校本课程开发的定性思考J.课程教材教法,2000.14.廖哲勋.关于校本课程开发的理论思考J.课程教材教法,2004.15.李介.国外校本课程开发模式带给我们的启示J.教育理论与实践,2010.16.林一钢.校本课程开发与教师素养刍论J.课程教材教法,2002.17.吴刚平国外课程开发机制的基本类型及改革经验教育研究，200018.丁增光，秦俊我国关于校本课程开发研究的文献综述教育管理，2012