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1、 WORD 低年级数学课堂教学中有效生成的策略新课改下的课堂教学是学生自主体验、探究发现的过程，课堂活动的主体学生是开放性的、创造性的，他们带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴致参与课堂活动，使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。那么在低年级的数学教学中，如何让课堂焕发生命的活力，促使学生生成有价值、有创见的问题与想法，使所有的学生得到健康的发展呢?多年的课堂教学实践给了我很大的启发。 一、有效生成需要精心预设 平时我们所说的备课，就是对教与学的预设，一是对教材的预设，就是准确把握教材，在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材进行适当的改编、重组和设计，使之更贴近学生。
2、二是对学生的预设，就是全面了解学生，尽可能多地预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。这样教师才能做到心中有数，临阵不乱。这样的预设不是侧重于教师的教，而更多的是为学生的学而预设。 比如，我在教学一年级乘法的初步认识时，上课一开始，我按照教学预设出示摩天轮情境图让学生观察。师：根据图上的信息，你能不能提出一个数学问题，并打算怎样解决? 生：我提的问题是玩摩天轮的有多少人?算式是：4+4+4+4+4=20。学生的答案跟我的预设一样，我赞许地看了他一眼，点点头让他坐下。师：你是怎样想的?(学生陷入了沉思)生：我看到一个吊篮里有4人，那么几个吊篮就是把几个4加起来。我心里暗自高兴：他不经意间把乘法表
3、示几个几相加的意义也说出来了。 师：那有没有不同的方法?我话音刚落，就有学生举起了手。 生：我写的算式是45=20。 几位学生马上附和：对的，我也是45=20。我肯定了他们的回答。那些写了加法算式的小朋友都看着我，一副不明白的样子。我笑了。 师：你们不明白，是吗?那就请这些同学来告诉你们。 学生一下子来了兴趣，有的问：“这道题这样列式是什么意思?”有的问：“4、5、20分别表示什么?”还有的问：“乘号怎么写，这个算式该怎么读?” 学生提出了很多问题，虽然有些问题学生一开始回答得并不好，但在学生的补充和老师的引导下，乘法的意义逐渐在每个学生的头脑中清晰起来。一节课不知不觉就过去了，看得出学生学得
4、很开心，意犹未尽。可见，没有课前精心的预设，哪来精彩的生成!我们教师应更多地为学生的“学”而预设，在预设中体现教师的匠心，展现学生预设性“生成”的火花。二、有效生成必须不拘预设学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性，教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异，甚至截然不同。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师只有根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，使教学富有灵性，彰显智慧，使学生构建自己的认知结构。下面我以我教学100以数的认识时的一个片段为例：当学生说出自己喜欢的数后，老师一一写下，按照预设进行讨论：师：这些数有些乱，怎样把这些
5、数整理整理?先小组讨论，再全班交流。生：我们把单数放在左边，双数放在右边。师：不简单，已经看得出哪些数是单数，哪些数是双数了。生：我们把小于50的放在一起，大于50的放在一起。 师：也就是从小到大来分的。生：一位数为一类，两位数为一类，100是三位数，也是一类。师：一位数我们以前学过了。 生：写法是一笔的为一类，写法是两笔的为一类。师：一种有意思的分法，很新鲜。生：个位是0的为一类，个位不是0的为一类。 师：谁能给这些个位是0的数起个名字? 生：我给这些数起名，叫“0宝宝”。(众笑)师：一个很有趣的名字，在数学上这些数叫“整十数”，挑一个自己喜欢的整十数，说说它的组成。生：40是由4个十组成的
6、，还可以说是由40个一组成的。 生：老师，100是整十数吗? 师：谁来回答这个问题? 生：100是由100个一组成的，所以，100不是整十数。 生：100是由10个十组成的，所以，100是整个数。 生：100是由一个百组成的，所以，100是整百数。 生：100的个位是0，所以，100是整十数。师：真不简单，不仅讲出了自己的看法，还讲出了理由。因为，100个一和一个百都可以看做是10个十，所以，100可以看成是整十数，但通常还是把它看成整百数比较好。师：余下的数有哪些特点? 生：读起来都是几十几，是由几个十和几个一组成的。 师：请每人选一个数把它的组成说给同桌听。虽然孩子的分类有些过于笼统，有些
7、幼稚，没有多少实用价值，但每一种分类方法都是他们自己的发现，甚至是创造，如果老师不放手，就不可能生成出如此丰富的分类结果。可见，在生成与建构的理念下，只有以老师教学方式的改变来促进学生学习方式的改变，也只有在实施预设时不拘泥于预设，并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩，更加美丽!三、有效生成源自积极思维从生成与建构的实际需要出发，我们的课堂教学应该给学生留有思考的余地、生成的时间和自主建构的空间。因为在师生互动的学习活动中，节奏太快，学生跟不上，生成不充分；节奏太慢，学生容易游离于主流活动之外，也谈不上生成。因此只有等待，当教师的时间掌握与学生的整体思维速度吻合时，学生就会醉于自
8、己的思维活动中，课堂的生成才会丰满、充分、有效。我以教学100以数的认识时的一个片段来说明：师：这里有一个表格(出示表格)，仔细观察，你有什么发现? 生：我发现第一行是横着的，另外两行是斜着的。生：从左上角到右下角，每个数依次增加11，从右上角到左下角，每个数依次增加9。生：竖着看，每一列的个位数字都一样。 师：你能把这个表格的数填完整吗?试试看。 师：现在从表格中你又发现了什么? 生：我发现横着看，个位上的数每次增加1。生：我发现第一行有9个一位数，另外几行都是两位数。生：我发现最后一列的数都是整十数。生：我发现每个数与它左右两个数相差1，与上下两个数相差10。生：竖着看，每一列的个位数字一
9、样，十位数字都是从1到9轮着的。生：我发现有一半是双数，还有一半是单数。生：我发现最小的三位数是100。 生：我发现最小的两位数是10，最大的是99。 生：我发现最大的两位数和最小的三位数只相差1。 这个片段中我把一个“大问题”抛给学生，给学生留有充分的思考余地和自主建构的空间。百数表中只有一横两斜寥寥几行数，其余的格子全是空着的，这给学生进行观察和想象以足够的思考空间，学生尽可以作不同方向的比较和分析。随着表数据的逐步完善，学生对100以数的认识也逐渐深入。他们不仅发现了最大的两位数和最小的两位数，而且能讲出最大的两位数与最小的三位数相差1。对一年级的学生而言，这些发现虽在情理之中，却又在老
10、师的意料之外。一表格在孩子们的眼里，成了一只奇妙的万花筒，总有新的发现在引领着他们。孩子们为自己是新知识的发现者而充满成就感。四、有效生成要求展开联想世界上任何事物都是相互关联的，相互联系的诸多事物反映到人们头脑中，会形成各种不同的联想。课堂教学中，应关注学生对眼前事物的联想与思考。联想得越广泛，思考得越细致、越透彻，问题意识就越强烈，发现问题就越深刻，生成的问题才会精彩。比如：我在教学100以数的认识时有这样一个片段：师：请说说你喜欢的数。为什么喜欢? 学生纷纷表示：我喜欢56，我们国家有56个民族；我喜欢100，因为我想考满分；我喜欢12,我知道有12个生肖；我喜欢88，这个数字吉利；我喜
11、欢66，因为六六大顺；我喜欢50，我有50邮票；我喜欢35，因为妈妈今年35岁；我喜欢300，我有一本唐诗三百首；我喜欢900，我有900元的压岁钱 教师板书：56，100，12，88，66，7，2，35，6，50，300，900， 师：我们今天学习“100以数的认识”，哪些数不属于我们今天要讨论的?生：300和900都超过100。(擦去)这里预设的目的，是让学生自己来提供学习材料，由于学生展开了联想，使这些学习材料的背后赋予了一个个鲜活具体的生活场景。学生通过观察、思考和联想，发现了知识的在联系，并利用自己原有认知结构的相关经验去同化和，在已有认知结构的基础上，经过改造、重新组合构建出新 的
12、认知结构。五、有效生成讲究求异质疑 宋代的著名学者陆九渊认为：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”这是对问题意识作用的充分肯定。其实在课堂上有时要故意留点疑问，布设陷阱。让学生发现矛盾，能有效激发学生去质疑，促使学生生成有效的数学问题，由质疑而求异，由质疑而生成，在生成中构建自己的认知结构。比如，在教学认识人民币一课时有这样一个片段：大象伯伯把动物们勤工俭学得来的钱分给大家。小猪、小兔、小猴每人都拿到一个信封，三只动物却有不同的反映：小猴拿着厚厚的信封可开心了，小猪看着薄薄的信封伤心地哭了。小朋友立刻产生 疑问：“这是为什么呀?大象伯伯应该是公平的。”这时老师抛出这样一个问题：“
13、小朋友，你能劝劝小猪吗?”激发了学生的思维，学生自然而然地根据已有的生活经验，通过质疑生成了要学的新知识1元：10角，把1元=10角的道理由学生对小猪的劝说教会了其他学生。再如，教学乘法分配律时，采用小组竞赛的方式导人新课，我设计了这样两组题目：7868+3278= 78(68+32)= 8634+8666= 86(34+66)： 5648+5652： 56(48+52)= 4929+4971= 49(29+71)=做着做着，一组同学因认为不公平而争吵起来，争吵中不少学生质问自己，为什么结果一样，另一组算得快呢?学生的质疑，激发了学生的探究欲望；促使学生生成新的知识。由此可见，让学生带着富有趣
14、味和价值的疑难问题去学习，可以突破思维定势和思维惰性的局限，活跃他们的思维，从而使他们积极主动地完成学习任务。当学生怀着强烈的问题意识进行探究和发现时，他们可以从具有挑战性和刺激性的创造中获得积极愉快的情感体验，这种体验有助于强化学生的求知欲和学习兴趣，激起他们探求新知识的欲望，使他们充分发挥其主体作用，从而进发出创造的思维火花。 如果说传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课标则把“生成”当成一种追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课标则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。因此，我们的课堂教学应该给学生留有充分的思考问题的余地、生成的时间和自主建构的空间
15、，这是学生数学学习的源头活水，是学生学数学的新起点。两位数乘两位数的估算估算教学是计算教学的一个有机组成部分，它能发展学生的数感，促进口算，支持探索笔算并监控笔算的结果，还能便捷地解决实际问题，因此在新课改后估算教学得到了明显的重视。在估算教学中，要注重培养学生的估算意识，提升学生选择估算策略的能力，帮助学生体会估算的价值，养成估算的习惯。本文以三年级下册“两位数乘两位数的估算”一课为例，谈一谈笔者对估算教学的想法。“两位数乘两位数的估算”是教版三年级下册第六单元的教学容。学生在学习本课估算之前，刚刚学习了两位数乘两位数的竖式计算。回顾本课之前学生所学习的估算，都只是就近法(即四舍五入法)这一
16、种方法的估算，因为把所算的数据看做比较接近整十数或整百数，所估算的得数与准确的得数很接近。而“两位数乘两位数的估算”，则不仅仅局限于这一种方法，还通过把两个乘数都看做比较小的整十数来相乘、把两个乘数都看做比较大的整十数来相乘，可以估算出实际得数的围在多少和多少之间，并且当其中有一个比较特殊的居中乘数(如25、35)时，可以把这个居中乘数不变，只要把另一个乘数看做最接近的整十数来估算。如何处理好这么多种估算方法并让它们和谐地融于一体呢?如何让学生自主探索估算的方法并能在理解的基础上灵活应用呢?我认为有必要让学生在自主探究中体会到估算的价值，因而，教师可以在估算价值的引领下 组织教学活动。 片段1
17、还可以怎么估算?例：一头奶牛一天大约可挤奶29千克，照这样计算，明明家的42头奶牛一天大约可挤奶多少千克?学生列出算式(教师板书4229) 师：不计算，说一说大约是多少千克。 生：大约是1200千克。我是这样估算的，42接近40，29接近30，4030=1200，所以大约是1200千克。 师：还可以怎么估算?学生沉默了!但总算有几个孩子会过意来，“很不乐意”却“顾全大局”地把两个乘数都看小、两个乘数都看大算的方法说了一遍，其实这样的方法在他们眼中是那么不尽如人意。他们心里在嘀咕：“老师，刚才的估算方法不是挺好吗?都看作了最接近的整十数来相乘的为什么还要提出其他不好的估算方法呢?估算的结果与实际
18、得数相差太大啦!”但是慑于师道尊严，也懒于刨根问底，学生也就在教师的“追问”中“探寻”了，试问：他们自己有这样估算的愿望吗?他们能体会到这样估算的价值吗?改进设置开放情境，实现自主探索春天到了，眉山小学的师生乘车去春游，每辆车坐了42人，一共坐了29辆车，一共有多少人去春游?学生列出算式(教师板书4229) 不计算，说一说下面三个小动物计算的得数对吗。你是怎么想的? 小猫咪咪4229=788( ) 小狗汪汪4229=1518( ) 小兔奇奇4229=1208( ) 学生思考后纷纷表达看法。 生：小猫咪咪计算的得数不对，因为即使把42看做40，把29看做20，4020还等于800呢!正确得数应该
19、比800大，所以788不对。 师：谁明白他的意思?随着学生的再次回答教师板书：得数比800大。 生：1518也不对，因为即使把42看做50，把29看做30，把这两个乘数都看大了，得数才1500。正确得数应该比1500小。师：他的意思谁明白了?随着学生的再次回答板书：得数比1500小。生：我觉得小兔奇奇计算的结果是正确的，因为把42看做40，把29看做30，4030=1200，得数应该在1200左右。 很多学生都这样认为；随着学生的回答教师板书：得数在1200左右。 师：1208到底对不对呢?怎么办?生一致认为用竖式计算出准确的得数。师：那你们用竖式来算一算吧! 计算后，学生发现准确的结果是12
20、18。 师：刚才为什么有的同学会认为1208是对的得数呢? 生：得数在1200左右，所以我们刚才还以为是正确的得数。 生：刚才我们看见只有一个得数了，而且1208与1200很接近，所以我们就以为是对的了。现在我明白估算只能算出大概的结果，准确的结果需要用竖式计算。思考培养自主估算的意识、体现估算的监控价值重新审视教材容，我们都知道运用就近估算的方法与准确得数是最接近的，那么为什么还要教学把两个乘数都看做比较小的整十数、把两个乘数都看做比较大的整十数的方法来估算得数的围呢?也就是这种对得数围的估算有没有存在的价值?如何变“穷追不舍”为激发学生需主动探究呢?很明显，这种对得数围进行估算是有价值的，
21、它可以快速地监控得数。教师并没有让学生估算，学生却有意识地在排错的过程中展开思索，主动地探寻4229的得数应该比4020=800大，还应该比5030=1500小，得数应该在8001500之间，这样的估算教学不是教师“穷追”不同的估算方法，而是缘于学生的学习需，更重要的是学生体会到了估算的监控价值。在教学中，我们可以设计有价值的开放情境，在甄别与选择中培养学生的估算意识，促进学生自主探索，将多样的估算方法融为一体，建构整体酌估算体系。片段2这道题目应该这样估算玩具狗48元个 玩具熊38元个 玩具牛28元个幼儿园阿姨带了1000元要买25个一样的玩具，她最可能买了什么玩具?学生思考后汇报：有的学生
22、认为买了25个玩具牛，他们是把25看做30，把28看做30来估算，大约共需要900元；而买玩具熊就把38看做40来估，大约共需要1200元，不够：买玩具狗则更不够了。 有的学生认为买了25个玩具狗，他们是把25看做20，把48看做50来估算的，这样大约共需要1000元。虽然这种方法把25看少了，但是把每只玩具狗的单价看多了!这样思考似乎也不无道理。只有很少的几个学生认为买了25个玩具熊，而且他们是把25看做20，把38看做40来估算的学生们争论不休。没有办法，教师只好自找台阶：这道题应该这样估!将25不变，把48元看做50元、把38元看做40元、把28元看做30元来分别估算至于为何这样学生无从
23、得知，只能“唯命是从”。很显然，这位教师也不知道该怎样让学生理解为什么这样估。 改进设置简约情境，有效突破难点 三(1)班有38个学生，公园的门票每25元，估一估大约要准备多少钱? 学生思考后汇报： 生：我认为大约要准备1200元。因为3825，把38看做40，把25看做30，4030=1200元。(部分学生表示赞同) 生：我认为大约要准备800元。因为把38看做40，把25看做20，4020=800元。(也有部分学生表示赞同) 生：我认为大约要准备1000元，我是这样想的，我把25不变，把38看做40，4025=1000元。(也有学生对这一新估算的方法表示赞同) 紧接着，教师让学生围绕第3种
24、估算方法思考以下三个问题： (1)这样估算对吗? (2)这样估算好吗? (3)什么时候我们可以这样估算? 最后，教师问学生：1000元够不够?你知道买门票具体要花多少钱?让学有余力的学生能够从40个25元里面去掉2个25元，从而巧算得出950元，让他们得到差异提升。 思考选择策略灵活估算，体现估算的应用价值 将其中一个乘数不变，把另一个乘数看做最接近的整十数来估算的方法，是本节课的一个难点，这样的估算需要结合具体的情境来解决更容易让学生理解。但是原设计中的情境显得复杂，头绪较多，使学生精力分散、无从思考。所以把情境变得单一，把数据变得熟悉而简单，学生就可以专注思考，降低了探索的难度，便于更多的学生领悟和理解这一估算方法。 估算的价值还体现在具体问题情境的应用之中，不同的情境所采取的估算策略不尽一样。虽然我们不再像旧版本数学教材应用题估算中严格规定用“四舍五入法”“去尾法”“进一法”估算，但是不代表解决实际问题不需要这些估算方法。我们无需在练习中将各种应用情况逐一出题、面面俱到，但是不可否认类似这些估算方法的应用价值是存在的，要培养学生“具体情况具体对待”的应用意识。新课程舍去了那些估算命名，但是对学生的估算要求和以前比更化、更宽广、更灵活。如此课中将其中的一个乘数固定不变，把另一个乘数看做最接近的整十数来估算的方法，在旧教材中就没有，但是在生活中却很有价值!7 / 7