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1、精选学习资料 - - - - - - - - - 让课堂中的学习真正发生牛献礼同学在学校的大多数时间都在课堂中学习,但是,课堂中的学习真的发生了吗？冷静注视之后不难发觉,当前数学课堂中的如下现象仍旧屡见不鲜：老师“ 一统天下”,同学被动执行老师的“ 指令”,缺乏实质性的参加；关注了“ 生活味” ,忽视了学科特性；关注了教学形式,忽视了实际收成操作实践因忽视同学内在需求导致“ 动手与动脑” 相脱离；自主学习因老师指导的缺失带来的低效与异化；探究学习的泛化导致的浅表化； 由此造成的结果是, “ 热喧闹闹” 的课堂表象背后却是教学效率的低下,同学的数学学习并没有真正发生！那么,怎样改进这种状况呢？笔
2、者结合实践谈几点拙见；一、教学的设计与实施从“ 基于教” 转向“ 基于学”1、“ 基于学” 表达了“ 学习主体” 的回来“ 基于教” 的教学设计与实施立足于老师“ 条分缕析地教”,根据学问本身的规律顺序进行设计,环节紧凑,规律性强,形成一种固定的“ 线性序列”,同学在这条狭窄的思维通道中“ 亦步亦趋”,学习活动空间较小；同时,老师牢牢掌控课堂,教学不答应节外生枝,上课成了同学协作老师演示教学预案的过程；“ 基于学” 的教学设计与实施立足于同学“ 尝摸索究着学”,是以同学学习为规律主线的“ 板块式” 结构,老师注意“ 让学”,让出话语权,让出探究权,同学有较大的学习活动空间, 课上有充分的时间专
3、心于学习；教学设计中所运用的教学策略和所开展的活动体现了对同学体会、前期学问、困难、需要以及学习风格的关注；以“ 平行四边形的面积” 教学为例 教法 A：片断一：（出示下图）每个小方格的面积是 是多少吗？（逐个出示）1 平方厘米,你能求出下面图形的面积分别图一 图二 图三师生沟通后归纳： 用割下来补过去的方法将图二和图三转化成长方形,就能很快求出它们的面积；同学从中学习到了“ 割补” 转化的方法；片断二：给每个学习小组配发了平行四边形纸片、剪刀等学具,让同学想方法求出平行四边形纸片的面积；1 名师归纳总结 - - - - - - -第 1 页,共 6 页精选学习资料 - - - - - - -
4、 - - 由于有了课开头时“ 割补” 转化方法的学习铺垫,又有了“ 剪刀” 等学习用具的“ 暗 示” ,同学很简单就想到了“ 沿着高剪下三角形,再补过去,转化成长方形” 的方法,教 学进行得很顺当；教法 B：老师课前进行了学情调研,发觉同学运算平行四边形的面积大多采纳“ 底 邻边” 的 方法,更有不少同学对前一节课中“ 推拉平行四边形框架变成长方形” 的演示印象深刻,认为“ 斜着的邻边推拉为竖直之后就是宽”,并以此来说明“ 底乘邻边就是长乘宽”,仍有少数同学已经知道了“ 平行四边形的面积 道明白到“ 割补转化” 的方法；=底 高” 这一结论,甚至仍有人通过看书等渠基于对学情的分析,设计教学如下
5、：第一,在无提示的状态下让同学自主尝试运算平行四边形纸片的面积；同学的想法大 致分为两种情形：一种是用“ 底 高” 运算,另一种用“ 底 邻边” 运算；接着,引导学生借助“ 数方格” 的方法验证这两种算法,发觉“ 底 高” 的运算结果是正确的,而“ 底 邻边” 的结果是错误的；然后,老师组织全班同学沟通、辨析；师：平行四边形面积用“ 底 高” 来运算,究竟有什么道理呢？生 1：由于把平行四边形沿着高剪下一个三角形来,拼到另一边,就可以变成一个长 方形；长方形的长就是平行四边形的底,长方形的宽就是平行四边形的高,它们的面积是 一样的 （老师利用黑板上的图,请同学上前剪拼,并引导同学懂得平行四边形
6、和长方形之间的联系,得出“ 底 高” 实际上就是“ 长 宽”原先平行四边形的面积； ）,算出的剪拼之后的长方形面积,也就是师：用转化的方法,我们可以把没学过的学问变成已学过的学问,从而解决问题,这 是学习数学的一种重要方法；刚才巡察时,我发觉有的同学仍有不同的转化方法,请生 2 上前讲解；生 2：我也是把平行四边形转化成长方形（演示：拿起平行四边形框架,把它推拉成 了一个长方形；）这个底边就是长方形的长, 邻边就是长方形的宽,“ 底 邻边” 不就是“ 长 宽” 吗？（看到生 2 的演示,不少同学也都面露困惑之色； ）师（故作疑问）：是啊,像他这样,把平行四边形拉成长方形,也是转化成长方形,对不
7、对呢？（老师把长方形框架贴在黑板上的平行四边形图片上面）2 名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页,共 6 页精选学习资料 - - - - - - - - - 教室里短暂的清寂之后生 3：啊,我发觉了！像他这样拉成长方形后,面积比平行四边形变大了；生 2（仍是一脸困惑）：怎么会变大呢？一样大呀！师：把平行四边形推拉成长方形以后,变大的部分在哪里,你能不能上来指出来？（生 3 上前指出变大的部分, 老师帮助生 3 用剪刀把平行四边形纸片剪拼成了一个长方形,并与长方形框架比较；使同学直观地看出这样转化之后,“ 底 邻边” 算得的面积比平行四边形大了,面积发生了变化；同学们都豁然开朗,认
8、可了“ 推拉成长方形后面积 发生变化” 的结论；）师：想一想,“ 底 邻边” 运算出的是谁的面积？生：是转化后的长方形的面积,不是平行四边形的面积；师：说得真好！与前面的“ 剪拼转化后面积不变” 不同,这样的“ 推拉” 转化之后,平行四边形的面积发生了变化；在教法 A中,老师为同学铺设了一条狭窄的思维通道,流畅的教学背后“ 掩盖” 了学 生真正的问题；这些问题并没有机会在课堂中暴露出来,当然也就没有得到分析与解决,而是“ 埋伏” 了下来,留待以后遇到合适的土壤再“ 发酵”生的思维障碍来教学； 老师不急于引导同学接受正确方法,；而在教法 B 中,始终环绕学 而更多地让同学自己在尝试解决问题的过程
9、中发觉问题,产生冲突冲突,并引导同学参加对问题和错误的剖析：平行四边形面积为何是“ 底 高”,为何不是“ 底乘邻边” ？同样是转化为长方形来摸索,为何前者是对的, 后者却又不对了？ 在这样布满挑战性的摸索过程中,同学一步步澄清平行四边形的面积“ 是什么,不是什么”,明白“ 这样才是正确的,那样为什么是错误的”,最终获得了真正意义的数学懂得；这个案例也再次说明, 只有把同学的学争论清晰, 把同学学习的障碍与困难争论透彻,并精确地分析产生学习困难的缘由以及寻求相应的解决策略,维,教才能为学供应高品质的服务；2、“ 基于学” 会更加关注教学中的生成性资源才能在关键处引领同学的思“ 基于学” 的教学设
10、计同样需要细心地设计与组织,只不过由以老师“ 教为本位” 的 过度预设转向以同学“ 学为重心” 的细心预设；由对同学“ 不放心、不放手” 转向“ 信任 同学、勉励尝试、 提倡质疑” ；由执行教案转向依据同学的懂得水平与学习状态对教案“ 再 制造” ；由只关注“ 老师自己需要的答案” 转向关注同学学习过程中的生成性问题并相应 地调整教学；以教学“ 除法各部分之间的关系” 为例：3 名师归纳总结 - - - - - - -第 3 页,共 6 页精选学习资料 - - - - - - - - - （出示题目） 127 （）=5 2,让同学摸索、填空；生 1：1272=125 125 5=25,应当填
11、25；生 2：可以直接用 127 5,更简便,也能得出是 25；生 2 的回答是老师备课时没有想到的,急中生智,老师把“ 问题之球” 抛给了同学：“ 生 2 的方法的确简便,究竟对不对呢？请大家再举几个例子来验证一下吧；”同学举例： 19 9=2 1 39 5=7 4（符合）19 8=2 3 28 6=4 4（不符合）同学们都发觉了“ 用被除数直接除以商去求除数的方法” 在有些情形下是错误的,仍是应当“ （被除数余数） 商去求除数”而是进一步引导,问题得到明白决；但是,老师没有到此为止,师：认真观看,什么情形下“ 用被除数直接除以商去求除数的方法” 是正确的？什么 情形下又是不正确的？同学又一
12、次陷入深思,观看、争论后开头汇报想法；生：当余数比商小的时候,可以用被除数直接除以商；当余数等于商或者比商大的时 候,就不能用被除数直接除以商了；师：看来“ 用被除数直接除以商去求除数的方法” 是有局限性的,在特定的情形下比 较简便；而用被除数先减去余数,再除以商的方法是个普遍性的规律；（同学们都表示同 意）老师接着引导师：是哪位同学提出的想法引发了大家的摸索,得这么深刻呀？生：是生 2；让我们对除法各部分之间的关系懂得师：让我们把热闹的掌声送给他！ （全班同学的掌声响起来！ ）在上述教学中,生 2 的“ 意外” 想法打乱了老师的教学预设,老师“ 基于学” 做出了正确的价值判定, 通过引导与点
13、拨把同学的学习不断引向深化,不仅深化了对学问的懂得,而且勉励了同学的质疑与创新,收成了没有预约的“ 出色”；二、构建以“ 倾听和对话” 为基础的学习共同体 1、用启示性的问题把课堂对话引向更深层次 课堂上,同学“ 真实的回答” 与“ 正确的回答” 哪一个更有价值？无疑是前者；教学 中,全部同学的积极参加都应当受到勉励和重视,要尽可能地“ 引出” 而不是“ 堵塞” 学 生的真实想法,给各种基于摸索的观点与想法供应碰撞的机会；老师积极引导师生之间、4 名师归纳总结 - - - - - - -第 4 页,共 6 页精选学习资料 - - - - - - - - - 生生之间的“ 互动” 和“ 对话”,
14、而不是只有一个声音；课堂上,多一些启示性的问题,比如为什么？你是怎么想的？谁仍有不一样的想法？你能举个例子吗？你能让别人一下子就看明白你的思路吗？这些问题会暴露同学不一样的思维和学习风格,数学课堂走向丰富；2、要舍得让同学在摸索中“ 铺张” 时间会把课堂对话引向更深层次, 也会让数学思维是需要时间的, 只有赐予充分的时间, 同学才有可能达到真正的思维状态,才有可能摸索得充分,想得明白；为此,应当舍得让同学在摸索中“ 铺张” 时间；要让课 堂有机会进入一种“ 胶着的” 对话状态；让同学获得正确结论的“ 速度” 来得慢一些；让 课堂能够供应同学更多“ 讨价仍价” 的机会； 我追求的课堂景象：不是发
15、言喧闹的课堂,而是专心地相互倾听的课堂；不是对答如 流的课堂,而是有迟疑、有困惑的课堂；同学与老师共同环绕一些有价值的数学问题,自 由地表达自己的想法,老师同学之间表现出彼此的敬重与友善；三、提倡以同学为主体的“ 多样化” 学习方式 1 、实现有指导的“ 再制造”科学家们曾经用小白鼠试验争论哺乳动物的神经系统进展,照争论；共设置了如下三组进行对第一组：试验人员让小白鼠们吃了就睡,醒了就吃, 不提任何要求,让他们自然生长；其次组：试验员在让小白鼠们吃了就睡,醒了就吃的基础上,增加一项单一的训练活 动,比如踩脚踏车；第三组：试验员在让小白鼠们吃了就睡,醒了就吃的基础上,供应丰富多彩的活动；试验结果
16、说明, 第三组小白鼠的神经系统进展最好,其次组小白鼠的神经系统进展最差；得出的争论结论是,自由宽松的环境,丰富多彩的活动最有益于进展,单一的、机械化的、枯燥重复的训练仍不如“ 什么都不干”；这给我们的教学带来深刻的启示：学习的单一化会把学习活动变成为“ 繁重的、枯燥的、单调乏味的事”,并最终扼杀儿童的聪明和天赋；其实,学习方式并无“ 好坏” 之分,没有一种学习方式能够“ 包打天下”,适合一切课堂教学；要把传统教学中“ 听课加做题” 的单一化学习转变为以同学为主体的多样化学5 名师归纳总结 - - - - - - -第 5 页,共 6 页精选学习资料 - - - - - - - - - 习听讲做
17、题是学习；自主探究是学习；课外实践是学习；展现、沟通、对话也是学习；转变学习方式的深刻意义和价值决不在方式本身,而在于方式转变的背后或深处的意义和价值,其核心是“ 以人为本” 的理念,即以同学为主体 , 以学会学习为核心；需要指出的是,“ 以同学为主体” 不是让同学无目标、无原就地做“ 主体”；老师的教和同学的学应当在数学的活动中实现统一,实现“ 有指导的再制造”；老师的责任就是创设适合于学生进行数学化活动的详细的现实的情境,并有效地指导他们参加到数学化的各个方面中 去；2、教学重在启示同学摸索 与学问的学习相比,思维的训练和才能的培育更加重要；为此,要尽可能让同学经受 学问的形成过程, 更加关注同学学习的投入质量和教学的摸索性,让同学的学习真正成为 布满摸索的学习过程；课堂上的“ 动与静” 都只是表象,同学思维的深度才是更重要的；一个真正优秀的老师必需留一份纯真,学会从孩子的角度去摸索问题,从孩子生命成长的高度去摸索教学；真正把课堂仍给同学,让教学从封闭走向开放,从预设走向生成,从关注教案的落实走向关注同学的思维,从关注问题的答案走向关注同学的学习需要；唯如此,同学的学习才会真正发生；6 名师归纳总结 - - - - - - -第 6 页,共 6 页