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1、儿童与知识教育价值与学习生态 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望 当代儿童的自然生态当代儿童的自然生态 人是自然之子，大自然满足着人的生命所需，也充实着人人是自然之子，大自然满足着人的生命所需，也充实着人的精神世界。多少代儿童是在大自然怀抱里，在清风丽日鸟语的精神世界。多少代儿童是在大自然怀抱里，在清风丽日鸟语花香中度过快乐童年。当代儿童却已很难享受这种快乐。花香中度过快乐童年。当代儿童却已很难享受这种快乐。现代文明标志之一的大都市的兴起，使儿童与大自
2、然的距现代文明标志之一的大都市的兴起，使儿童与大自然的距离愈来愈远，满目冰冷的钢筋水泥建筑销蚀着他们的感受离愈来愈远，满目冰冷的钢筋水泥建筑销蚀着他们的感受,限限制着他们的活动空间；各种各样的制着他们的活动空间；各种各样的“启蒙启蒙”教育使他们对大自教育使他们对大自然仅有的一点神秘感和好奇心消失殆尽然仅有的一点神秘感和好奇心消失殆尽 当代儿童变得过于早熟、过于现实、过于成人化了。他们当代儿童变得过于早熟、过于现实、过于成人化了。他们的心灵不再那么易感，不再那么充满幻想。的心灵不再那么易感，不再那么充满幻想。当代儿童的社会生态当代儿童的社会生态 传统的大家庭解体，两代人、独生子女的核心家庭增加，
3、家庭关系日趋简单。传统的大家庭解体，两代人、独生子女的核心家庭增加，家庭关系日趋简单。而住宅高层化而住宅高层化.封闭化使儿童的自然群体、封闭化使儿童的自然群体、“院落文化院落文化”不复存在。过多地接触成不复存在。过多地接触成人、过早进入成人世界，孤独、无助、任性、自我中心、缺乏同伴交往等等成为人、过早进入成人世界，孤独、无助、任性、自我中心、缺乏同伴交往等等成为一种一种“时代病时代病”，困惑着家长，也困惑着教育工作者。，困惑着家长，也困惑着教育工作者。科技进步带给现代的好处之一是信息获取变得异常容易。电视、影像、电脑科技进步带给现代的好处之一是信息获取变得异常容易。电视、影像、电脑等信息传播媒
4、介，使儿童认识世界的方式发生了革命性改变，知识超越时间的限等信息传播媒介，使儿童认识世界的方式发生了革命性改变，知识超越时间的限制来到儿童身边。以往任何时代的儿童都没有今天的孩子视野开阔、知识丰富。制来到儿童身边。以往任何时代的儿童都没有今天的孩子视野开阔、知识丰富。但存在的问题但存在的问题:1 1、通过大众传播媒介获得的知识经验多为间接的、零碎杂乱的，获取的方式、通过大众传播媒介获得的知识经验多为间接的、零碎杂乱的，获取的方式是被动的，因而无益于儿童认知水平的提高；是被动的，因而无益于儿童认知水平的提高；2 2、电视声形并茂的特点强烈地吸引着儿童，使其注意力从生动的现实世界局、电视声形并茂的
5、特点强烈地吸引着儿童，使其注意力从生动的现实世界局限到一个狭小的范围，相对剥夺了他们从事游戏、操作等自发活动的机会，以至限到一个狭小的范围，相对剥夺了他们从事游戏、操作等自发活动的机会，以至造成一些儿童离开电视和电子游戏机不知如何独处的情况；造成一些儿童离开电视和电子游戏机不知如何独处的情况；3 3、电视图象使儿童对文字和阅读的兴趣大大下降，阅读理解能力也随之降低、电视图象使儿童对文字和阅读的兴趣大大下降，阅读理解能力也随之降低.4 4、电视节目快速跳动的信息传播方式易于养成儿童浮躁、缺乏耐心的性情等、电视节目快速跳动的信息传播方式易于养成儿童浮躁、缺乏耐心的性情等等。可见，电视可以成为儿童学
6、习的教师、助手，也可以成为学习的障碍。等。可见，电视可以成为儿童学习的教师、助手，也可以成为学习的障碍。儿童与知识儿童与知识:值得反思的教育哲学问题值得反思的教育哲学问题 儿童与知识之间本是一种原生态的和谐关系，儿童与知识之间本是一种原生态的和谐关系，幼儿园教学的知识应当是幼儿园教学的知识应当是有意义的知识有意义的知识、行动性的行动性的知识和经验化的知识知识和经验化的知识。知识与儿童的分离只会割断儿童对知识意义的追知识与儿童的分离只会割断儿童对知识意义的追问，剥夺儿童对知识的情感体验，使儿童丧失思考问，剥夺儿童对知识的情感体验，使儿童丧失思考的能力与探究、质疑的求知精神。的能力与探究、质疑的求
7、知精神。龟兔赛跑故事背后的思考 旅美教育学家黄全愈先生旅美教育学家黄全愈先生(写写)曾就曾就“乌龟和兔子赛跑，谁赢了乌龟和兔子赛跑，谁赢了”的问题先后问过的问题先后问过一些中国的孩子和美国的孩子，发现，中国的孩子一些中国的孩子和美国的孩子，发现，中国的孩子无一例外地而且都很肯定地回答：无一例外地而且都很肯定地回答：“乌龟赢了，因乌龟赢了，因为它坚持，不偷懒。为它坚持，不偷懒。”而美国的孩子普遍对这个问而美国的孩子普遍对这个问题感到不可思议：题感到不可思议：“乌龟和兔子赛跑，这怎么可能乌龟和兔子赛跑，这怎么可能?”?”或者说：或者说：“就算是把乌龟和兔子放在一起，让它就算是把乌龟和兔子放在一起，
8、让它们比赛，也肯定是兔子赢，因为它本来就善跑们比赛，也肯定是兔子赢，因为它本来就善跑!”!”相相形之下，我们的孩子对童话故事所宣告的知识深信形之下，我们的孩子对童话故事所宣告的知识深信不疑。不疑。什么是知识什么是知识?参考石中英教育哲学导论的知识分类参考石中英教育哲学导论的知识分类 1.理性主义的知识观 2.经验主义的知识观 3.实用主义的知识观 4.其他知识观 (一)理性主义的知识观 知识是一系列符合逻辑的概念、公式、性质、规律等，是理性沉思知识是一系列符合逻辑的概念、公式、性质、规律等，是理性沉思的结果。的结果。按此解释，感觉经验不是知识，因为感觉到的东西是表面的、按此解释，感觉经验不是知
9、识，因为感觉到的东西是表面的、混乱的，而且容易改变，感觉经验是不可靠的，而只有经过判断、推混乱的，而且容易改变，感觉经验是不可靠的，而只有经过判断、推理、内省等理性认识而得来的知识才是清晰可靠的。例如动物也有感理、内省等理性认识而得来的知识才是清晰可靠的。例如动物也有感觉，但不能说动物拥有知识。知识只与主体的理性有关，而与主体的觉，但不能说动物拥有知识。知识只与主体的理性有关，而与主体的感性及客体本身没有关系。显然，认识某事物是因为人已经具备了关感性及客体本身没有关系。显然，认识某事物是因为人已经具备了关于这一事物的观念，因而这种知识观具有先验论的基础，其知识获得于这一事物的观念，因而这种知识
10、观具有先验论的基础，其知识获得方式可以简化为一句口号，即方式可以简化为一句口号，即“不要看，只要想不要看，只要想!”(Dont look!”(Dont look，but think)but think)。笛卡尔等人是这种知识观的代表。笛卡尔等人是这种知识观的代表。理性主义知识观在很大程度上影响着教学，通常表现为以教材、课理性主义知识观在很大程度上影响着教学，通常表现为以教材、课堂、教师为中心的教学，一切围绕书本，按预先规定好的知识及设定堂、教师为中心的教学，一切围绕书本，按预先规定好的知识及设定的讲授进度进行，完全抛开了学习者个人的经验与情感，教学因缺乏的讲授进度进行，完全抛开了学习者个人的经
11、验与情感，教学因缺乏具体而生动的实践而死气沉沉。具体而生动的实践而死气沉沉。(二)经验主义的知识观 洛克等人认为，任何知识都来源于感觉经验，洛克等人认为，任何知识都来源于感觉经验，都是人的感官对外部世界的反映，都是人的感官对外部世界的反映，观察和实验是观察和实验是获得这些知识的最可靠的途径获得这些知识的最可靠的途径。按这种解释，认。按这种解释，认识某种事物不是因为人已经具备关于这种事物的识某种事物不是因为人已经具备关于这种事物的观念，而是因为人确实感受到了它的某些属性。观念，而是因为人确实感受到了它的某些属性。与理性主义强调知识与主体理性的联系不同，这与理性主义强调知识与主体理性的联系不同，这
12、种知识观强调知识与客体属性的联系。因为种知识观强调知识与客体属性的联系。因为“看看到了什么取决于怎样去看到了什么取决于怎样去看”，所以，所以“看看”的方法的方法和技术倍受重视。受此影响，教学强调学习者的和技术倍受重视。受此影响，教学强调学习者的感官活动与内容和方法的直观性。感官活动与内容和方法的直观性。(三)实用主义的知识观 杜威、詹姆斯等认为，知识既不像理性主义者所说的杜威、詹姆斯等认为，知识既不像理性主义者所说的那样只与主体的理性相联系，也不是经验主义者所强调的那样只与主体的理性相联系，也不是经验主义者所强调的只是与客体属性联系的感觉经验，而是一种行动的工具。只是与客体属性联系的感觉经验，
13、而是一种行动的工具。知识既不是拿来思辨的，也不是借以验证感觉的，它知识既不是拿来思辨的，也不是借以验证感觉的，它本身就存在于行动中。知识的意义不仅在于它是有用的，本身就存在于行动中。知识的意义不仅在于它是有用的，而且还在于要用才能得以体现。而且还在于要用才能得以体现。例如，在儿童修理课桌的例如，在儿童修理课桌的时候，就会接触到关于形体、材料属性及工具使用的知识；时候，就会接触到关于形体、材料属性及工具使用的知识；在整理玩具的时候，就会了解方位、形体等知识并建立美在整理玩具的时候，就会了解方位、形体等知识并建立美的观念。如果没有行动，作为工具的知识也就不存在了，的观念。如果没有行动，作为工具的知
14、识也就不存在了，其意义会走向消亡。其意义会走向消亡。按此理解，通过事先向学习者提供知识并帮助他们掌按此理解，通过事先向学习者提供知识并帮助他们掌握、储备知识的做法是毫无意义的。可以想像，过去的教握、储备知识的做法是毫无意义的。可以想像，过去的教学把知识孤立地来教学把知识孤立地来教(哪怕采用了先进的手段哪怕采用了先进的手段)，学习者虽，学习者虽然学了大量的知识，却从来不曾有实践行动。问题不是他然学了大量的知识，却从来不曾有实践行动。问题不是他们没有实践能力，也不是他们不想实践，而是这种教学从们没有实践能力，也不是他们不想实践，而是这种教学从一开始就将知识堵在与儿童隔绝的一开始就将知识堵在与儿童隔
15、绝的“死胡同死胡同”里了。里了。(四)其他知识观 其他一些人也对知识作了自己的解释。如尼采从非理性其他一些人也对知识作了自己的解释。如尼采从非理性的角度分析知识，而福科则从社会权利关系学的角度，将的角度分析知识，而福科则从社会权利关系学的角度，将知识看成是一系列社会权力关系运作的结果：在教学领域，知识看成是一系列社会权力关系运作的结果：在教学领域，各级教育工作者对教材内容的选编和取舍反映了他们对知各级教育工作者对教材内容的选编和取舍反映了他们对知识的选择与控制，实质上是人的权力意志及权力分配的一识的选择与控制，实质上是人的权力意志及权力分配的一种方式。种方式。另外，从结果形态上看，知识还有社会
16、知识观和个体知另外，从结果形态上看，知识还有社会知识观和个体知识观之争。社会知识观认为，知识为某些权威人物、社会识观之争。社会知识观认为，知识为某些权威人物、社会机构或利益集团所有，强调知识的正统化、标准化、稳定机构或利益集团所有，强调知识的正统化、标准化、稳定性与继承性，排除异己，对个体知识进行打压，而个体知性与继承性，排除异己，对个体知识进行打压，而个体知识观则强调知识是个人在生活中经过不断地自主解释和建识观则强调知识是个人在生活中经过不断地自主解释和建构的，只有这样才能保持知识的创新活力，因而通常批判构的，只有这样才能保持知识的创新活力，因而通常批判既成的知识秩序，反对知识霸权。既成的知
17、识秩序，反对知识霸权。有什么样的知识观就有什么样的教学，同理，任何教学都含有相应的知识观。对于幼儿园教学而言，不是所有的知识观都适合于指导幼儿园教学，这中间还得考虑儿童。学前儿童的特殊性决定了幼儿园教学知识观的取向，其自身与知识的关系也是幼儿园教学中知识选择的基础。儿童与知识的原生态关系儿童与知识的原生态关系 儿童文化的朴素理论:1.儿童有求知的本能和与生俱来的浓厚的 探究兴趣.2.儿童能主动建构自己的知识世界.3.儿童文化根植于儿童生活,儿童对知识有一定的非功利性需要.4.儿童的文化是稚拙的,体现诗性逻辑.儿童与知识的分离与教学危机儿童与知识的分离与教学危机1.1.功利性的教学目的使教学中没
18、有儿童功利性的教学目的使教学中没有儿童,使知识对于使知识对于儿童的意义走向消解儿童的意义走向消解.2.2.将知识看成是与儿童个体无关的东西将知识看成是与儿童个体无关的东西,割裂了儿童割裂了儿童与知识的情感联系与知识的情感联系.3.3.成人对知识习惯于严格控制成人对知识习惯于严格控制,将儿童排除在知识之将儿童排除在知识之外外.4.4.教学过程的简约性将儿童原本生动的求知过程枯燥教学过程的简约性将儿童原本生动的求知过程枯燥化、机械化，使儿童失去探究与思考的能力化、机械化，使儿童失去探究与思考的能力.幼儿园教学知识的参照系幼儿园教学知识的参照系1.幼儿园教学的知识必须是有意义的知识.2.幼儿园教学的
19、知识必须是行动性的知识.3.幼儿园教学的知识必须是经验化的知识.学前教育的实然状态学前教育的实然状态:知识本位和”学习取向”1919世纪中叶，福禄贝尔就倡导在家庭之外为幼儿提供社世纪中叶，福禄贝尔就倡导在家庭之外为幼儿提供社区教育。而国际学前教育界在区教育。而国际学前教育界在19611961年才通过有关学前教育年才通过有关学前教育的第的第5353号建议书，肯定号建议书，肯定“有必要从幼儿起，就给儿童提供有必要从幼儿起，就给儿童提供一种有利于他精神、道德、智力和体力健全发展的教育一种有利于他精神、道德、智力和体力健全发展的教育”。尽管学习是学前教育的任务之尽管学习是学前教育的任务之，但应尽量避免
20、正规化，但应尽量避免正规化的教育，而应通过的教育，而应通过“图解图解”的直观形式或的直观形式或“情境化情境化”、”游戏化游戏化”的活动形式进行。学习目的并不在于掌握多少具的活动形式进行。学习目的并不在于掌握多少具体知识，而在于培养观察、口头表达、动手操作等感觉经体知识，而在于培养观察、口头表达、动手操作等感觉经验，最终促进儿童身心的健康成长。验，最终促进儿童身心的健康成长。当前不少幼儿园教育在打着当前不少幼儿园教育在打着“早期经验重要早期经验重要”的旗号的旗号下，在家长下，在家长“望子成龙望子成龙”的急切要求下，在商业大潮的经的急切要求下，在商业大潮的经济利益驱动中，瞄准阅读、识字、外语、算术
21、等各门技艺，济利益驱动中，瞄准阅读、识字、外语、算术等各门技艺，以儿童能背多少首诗、能识多少字、能说多少英语单词、以儿童能背多少首诗、能识多少字、能说多少英语单词、能进行多少算术运算等作为衡量儿童成长的标准。显然，能进行多少算术运算等作为衡量儿童成长的标准。显然，这种学前教育被窄化为了这种学前教育被窄化为了“学前学习学前学习”，其重心不是集中，其重心不是集中在儿童自由活泼的成长与发展上，而是集中在成人意欲向在儿童自由活泼的成长与发展上，而是集中在成人意欲向儿童灌输的种种儿童灌输的种种“知识知识”“”“技能技能”和和“本领本领”上。上。可见，知识本位和可见，知识本位和“学习取向学习取向”成了我国
22、当前许多幼成了我国当前许多幼儿园教育在价值追求上的明显表现，知识学习和智力发展儿园教育在价值追求上的明显表现，知识学习和智力发展成为它们追求的主要目的，忽视了儿童的情感、心理健康、成为它们追求的主要目的，忽视了儿童的情感、心理健康、社会性发展等需要，尤其是压抑了儿童天性的舒展，成为社会性发展等需要，尤其是压抑了儿童天性的舒展，成为一种与儿童的天性一种与儿童的天性“作对作对”的教育，在教育实践中集中表的教育，在教育实践中集中表现为现为“幼儿园小学化幼儿园小学化”“”“过早教育过早教育”“”“过度教育过度教育”等倾向。等倾向。学前教育的价值诉求-保存儿童天性,丰富儿童个性.儿童的成长与发展是一种社
23、会和文化适应过程，它不会儿童的成长与发展是一种社会和文化适应过程，它不会在远离其他儿童、成人以及生活环境的情况下发生，而是在远离其他儿童、成人以及生活环境的情况下发生，而是在其自身与周围环境的相互作用中进行：学前教育应着力在其自身与周围环境的相互作用中进行：学前教育应着力关注幼童发展的独特需要和兴趣，以尊重儿童自由活泼的关注幼童发展的独特需要和兴趣，以尊重儿童自由活泼的天性为主旨，并加以适宜的引导，为儿童创造良好的成长天性为主旨，并加以适宜的引导，为儿童创造良好的成长与发展机会，促进儿童个性的初步形成及社会性的发展。与发展机会，促进儿童个性的初步形成及社会性的发展。要把儿童的早期发展看作是人的
24、天性和养育之间相互关要把儿童的早期发展看作是人的天性和养育之间相互关联的复杂共舞过程。联的复杂共舞过程。保持保持”儿童的立场儿童的立场”和和”自然的肥力自然的肥力”。教育应站在儿童立场上教育应站在儿童立场上 省教科院成尚荣省教科院成尚荣省教科院成尚荣省教科院成尚荣一文中阐述一文中阐述一文中阐述一文中阐述:“教育应是有立场的教育应是有立场的尽管你可能不自觉也可能你未思考。尽管你可能不自觉也可能你未思考。立场，是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位，即你是为谁的。立场，是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位，即你是为谁的。不同的立场，表明了不同的态度，影响着甚至决定着处理事物的方向不同的立场，
25、表明了不同的态度，影响着甚至决定着处理事物的方向方式和结局。教育的立场应有三条基准线：方式和结局。教育的立场应有三条基准线：教育是为了谁的，是依靠教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的。谁来展开和进行的，又是从哪里出发的。毋庸置疑，教育是为了儿童毋庸置疑，教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的，教育应从儿童出发。这就是教的，教育是依靠儿童来展开和进行的，教育应从儿童出发。这就是教育的立场，因此，教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了育的立场，因此，教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命义，直抵教育的主旨。教育的根本命义，直抵教育的主旨。”关注儿
26、童内在的精神增长关注儿童内在的精神增长 康德认为康德认为:”:”在人身上在人身上,有许多没有长成的胚芽有许多没有长成的胚芽,我们的职我们的职责就是要责就是要合理地发挥其自然天赋合理地发挥其自然天赋,以促进这些胚芽的成长以促进这些胚芽的成长,并并保证他实现自己的命运保证他实现自己的命运.”.”荣格在荣格在 中说中说:”:”儿童生活在一种儿童生活在一种前理性状态前理性状态中中,尤其是生活在一种尤其是生活在一种前科学的世界里前科学的世界里,每个人都是这些根茎每个人都是这些根茎生长出来的生长出来的.”.”罗素在罗素在 中坦然认为中坦然认为:”:”教育主要教育主要在于本能的培养在于本能的培养,而不是压抑
27、本能而不是压抑本能.”.”卢梭在卢梭在 中开篇就说中开篇就说:”:”大自然赋予的东西都是好大自然赋予的东西都是好的的,一旦到了人的手里一旦到了人的手里,就变坏了就变坏了”儿童立场上的教师：长大的儿童儿童立场上的教师：长大的儿童 儿童与成人是两个不同的世界，常常发生冲突。儿童与成人是两个不同的世界，常常发生冲突。蒙台梭利认为，儿童跟成人的冲突主要是由成人引起；蒙台梭利认为，儿童跟成人的冲突主要是由成人引起；在儿童的生理和心理发展过程中，成人始终像在儿童的生理和心理发展过程中，成人始终像“一个拥有惊一个拥有惊人力量的巨人站在边上，等待着猛扑过去，并把他压跨人力量的巨人站在边上，等待着猛扑过去，并把
28、他压跨。”这种描述和比喻并不夸张，儿童立场始终向教师发出了最为这种描述和比喻并不夸张，儿童立场始终向教师发出了最为严峻的问题：教师，你该是谁？你该怎么办？严峻的问题：教师，你该是谁？你该怎么办？著名的特级教师李吉林作出了最为简洁和鲜明的回答：著名的特级教师李吉林作出了最为简洁和鲜明的回答：”我，一个长大的儿童。我，一个长大的儿童。”教师要用孩子喜欢的方式教育教师要用孩子喜欢的方式教育孩子孩子,引领儿童发展儿童引领儿童发展儿童.儿童立场的核心：发现和引领儿童儿童立场的核心：发现和引领儿童 杜威指出：杜威指出：“儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最
29、突出的东西暂时性地构成整个宇宙。但那个以自己心目中最突出的东西暂时性地构成整个宇宙。但那个宇宙是变化的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。宇宙是变化的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。”它是一块璞玉，如果放任儿童按照他自己无指导的自发性它是一块璞玉，如果放任儿童按照他自己无指导的自发性去发展，那么，去发展，那么，“从粗糙的东西发展出来的东西，只会是粗从粗糙的东西发展出来的东西，只会是粗糙的东西。糙的东西。”中国传统文化中早就有关于中国传统文化中早就有关于“师之惰师之惰”的古训，的古训，教师对儿童的引领任何时候都不可能有丝毫的松懈。儿童立教师对儿童的引领任何时候都不可能有丝毫的松懈。儿
30、童立场，决不是对儿童的迁就和放任，严格要求是另一种爱的方场，决不是对儿童的迁就和放任，严格要求是另一种爱的方式和形式，式和形式，“嚼得菜根，做得大事嚼得菜根，做得大事”，仍是对儿童教育的命，仍是对儿童教育的命题。儿童立场是一个完整的概念题。儿童立场是一个完整的概念,有其丰富的内涵。有其丰富的内涵。学前教育的应然价值和教学应对学前教育的应然价值和教学应对:整合化策略.扎根幼儿生活世界的教学策略.探究式.体验式策略.情景性.游戏化策略.儿童的学习生态儿童的学习生态 幼儿的学习生态是指适合幼儿文化的学习方式。幼儿文化具有幼儿的学习生态是指适合幼儿文化的学习方式。幼儿文化具有生态生态整体性、真实性、直
31、接参与性、艺术性整体性、真实性、直接参与性、艺术性幼儿的学习是幼儿的学习是统一、真实和统一、真实和生动活泼的过程生动活泼的过程。如果教师以成人文化的逻辑来安排幼儿学习，就破坏。如果教师以成人文化的逻辑来安排幼儿学习，就破坏了幼儿的学习生态，同时也就破坏了幼儿的精神生态。了幼儿的学习生态，同时也就破坏了幼儿的精神生态。幼儿的学习方式不同于成人幼儿的学习方式不同于成人,幼儿的学习过程是整体的。在幼儿那幼儿的学习过程是整体的。在幼儿那里，精神和身体，想像和理智，内部世界和外部世界，思维和动作，认里，精神和身体，想像和理智，内部世界和外部世界，思维和动作，认知和情感都是一体的，是不可分的。知和情感都是
32、一体的，是不可分的。幼儿的学习过程是真实的体验过程。真实是指幼儿的学习与幼儿的幼儿的学习过程是真实的体验过程。真实是指幼儿的学习与幼儿的生活不可分，幼儿的学习是置身于现实情境中的生活不可分，幼儿的学习是置身于现实情境中的,是人格化的。体验是是人格化的。体验是在认识事物过程中的主客不分，物我相融状态。儿童通过其身体的神经在认识事物过程中的主客不分，物我相融状态。儿童通过其身体的神经系统和感觉器官来理解现实和形成关于现实的印象。系统和感觉器官来理解现实和形成关于现实的印象。学习就是有意义的建构学习就是有意义的建构 幼儿的学习是指向自己并建构意义和关系的过程。幼儿的学习是指向自己并建构意义和关系的过
33、程。幼儿的学习是指向自己并建构意义和关系的过程。幼儿的学习是指向自己并建构意义和关系的过程。指向自己指向自己-指幼儿学习过程中的自主性，幼儿的学习是以心灵不受约束为基指幼儿学习过程中的自主性，幼儿的学习是以心灵不受约束为基础，是一种自我修正以及在与外部世界的交往中前进性的变化和自我扩展。础，是一种自我修正以及在与外部世界的交往中前进性的变化和自我扩展。意义关系意义关系-20-20世纪世纪8080年代以来，以杜威和维果茨基为代表的建构主义和社会年代以来，以杜威和维果茨基为代表的建构主义和社会建构主义认为：学习不仅是建构客体之关系与意义的认知性、文化性实践，同时建构主义认为：学习不仅是建构客体之关
34、系与意义的认知性、文化性实践，同时是建构教育中人际关系的社会性，也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践。是建构教育中人际关系的社会性，也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践。幼儿的学习不仅建构了与客体之间的关系，获得了客观世界的认识；而且还建构幼儿的学习不仅建构了与客体之间的关系，获得了客观世界的认识；而且还建构了与教师和同伴的关系，并在此过程中，建构了自我、编织着自身的个性，证明了与教师和同伴的关系，并在此过程中，建构了自我、编织着自身的个性，证明了自己的存在。了自己的存在。罗杰斯认为：罗杰斯认为：“凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行凡是可以教给别人的东西，相对来说都
35、是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。同化的知识。”关注关注”幼小生态衔接幼小生态衔接”“衔接衔接”存在于人一生的各个阶段存在于人一生的各个阶段.“生态衔接生态衔接”:”:国外学者隆布芬布伦纳提出国外学者隆布芬布伦纳提出,个体所经历的个体所经历的角色或场所转角色或场所转换换.幼儿园与小学一年级不衔接的问题幼儿园与小学一年级不衔接的问题:1.1.幼儿园课程统整幼儿园课程统整,小学分科教学小学分科教学.2.2.幼儿园与小学低年级课程有重叠和不连续现象幼儿园与小学低年级课程有重叠和不连续现象.3.3.幼儿园以活动为主要幼儿园以活动为主要,小学以知识学习为主要小学以知识学习为主要.4.4.幼儿园是小组化个别化教育幼儿园是小组化个别化教育,小学是大组集体性教育小学是大组集体性教育.我们要注意教育的一致性我们要注意教育的一致性;课程的连续性课程的连续性;教学的连贯性教学的连贯性;“;“转识成智转识成智转识成智转识成智”.在美国提出小学低年级有在美国提出小学低年级有”发展适应性课程方案发展适应性课程方案”.”.教学的重心放在教学的重心放在儿童智慧的成长和非学科知识儿童智慧的成长和非学科知识,考虑知识考虑知识.技能技能.情绪情绪.社会性的协调发展社会性的协调发展.