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1、德育课程的生活论转向 二 鲁 洁 华东师范大学学报（教育科学版） 2005 年第 3 期 摘 要：在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活 ( 社会 ) ”，从德育课程演变的角度来考察，它在观念上发生了以下几方面的变革：一、在道德存在观上，从知识形态道德转向生活形态道德。新课程认为，道德是人所选择的生活方式，生活是它存在的基本形态，“人应当如何生活 ? ”是道德的基本提问。德育课程的根本目的是引导人们建构有道德的生活。二、在课程观上从唯知识论转向生活经验论。新课程认为。道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。德育课程就其本质而言不是传授知识的课程，而是经验课程。
2、三、在学习观上，从单向认知转向多向互动。新课程倡导在互动中进行学习，课程中的互动表现为：师生间、生生间的交往，学习者与教材等的对话，学习者自我经验的反思。 关键词：道德存在；形态知识；道德生活；道德唯知识论；生活经验论；单向认知；多向互动 从 2001 年开始，我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。新的小学德育课程：“品德与生活” ( 小学 1 2 年级 ) “品德与社会” ( 小学 3-6 年级 ) ，从课程标准的制定到新课程的全面实施，已初具改革成效，改革的方向可以得到初步的肯定。现在我就新课程在道德观、课程观、学习观等方面所发生的变革，作如下汇报。 二、课程观：从唯知识论走向
3、生活经验论 在课程论的历史上，“什么知识最有价值 ? ”历来是这个领域的基本提问方式。作为这个问题不言自明的前设就是：课程必以传授知识为根本任务。改革以前的德育课和其它课程一样，其基本理念也是“主知主义”的，是以传授知识为根本任务的。它的课程观是牢固地建立在唯知识论基础之上的。在唯知识论的视域中，人只是一个认识体，他与世界的关系主要是认识的关系，而一个真实的世界也只存在于科学认识的产物一一知识之中，在它的视域中，实际生活的存在是纷乱的、变动不居的、是非本质的，为此，知识相对于生活而言，它是好的、有品格的，而生活中的存在只会是知识的复制品。在这种知识观中，知识，在人的生活中具有绝对的价值。“它被
4、看成是我们全部人类活动的顶点和极致，被看成是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要主题。” 4(p.263) 以传授知识为主的德育课程，她所传授的是些什么知识呢 ? 首先，它是一种被客体化了的知识。知识的客体化是指知识对于主体性的排除，知识成为主体之外的一种存在。在这种知识论的观点中，认识者对主体性的价值观、利益、主观愿望、旨趣等等驱除得越完全、越彻底，他的认识和由此而获得的知识也就越客观、越真实。所谓的科学认识方法就某一角度看，其实就是一种驱除主体性的方法，经过科学方法过滤过的认识排除了各种主观因素和具体事物的干扰，由此而获得的知识才被认为是真理性的知识，是普遍、永恒的知识。然而，道德作为人的
5、一种生活实践，它本是生活中主体对于自己的生命旨趣、生活意义的追寻，它是人的生活价值的体现，他充盈着作为主体人的人性之光辉。在我们学校的课程中，有一部分课程，如研究自然物质形态的课程，它们会是以求真为主要目标，在这些课程的学习中，重视客观性的维度是必要的。而道德的学习却是以主体求善为主要目标，在道德学习中必须把学习者的主体价值观、情感、愿望等等包含在内，否则就达不到主体求善的目的。在我们以往的德育课程中，道德知识却是在去主体化、去人化、去生活化中变成一套无主体、无人的、无生活的，外在于人的、客体化的、抽象的道德规范、指令和道理。在我们的德育课程和教材中几乎见不到现实生活中道德之原型，看不到活生生
6、人的诸种现实道德需要和冲突，在这里，没有源于生活的主题，有的只是由规范、规则、指令等的知识性体系所构成的框架。在这样的课程中，所要传授的规范、规则等成了主体而人和他的生活只是道德规范、规则所要控制和摆弄的客体。翻开以往的教科书，我们都可以看到如果在那里有人和人的生活出现，那也不过是在充当规则、规范等等的说明工具而已。 其二，它是被学科化了的知识。课程，作为一个独立的领域从教育学中分化出来，历史并不久远，它是 20 世纪初的“科学管理运动”“效率运动”历史背景下的产物，为此，课程的研究和理论从它诞生时起就被刻上科学理性主义的烙印。为实现课程的科学化、效率化，一种按照不同门类学科来设置的学科课程，
7、在一个较长时期中成为课程设置的主流。学科课程经过 20 世纪中期的“学科结构化”运动更显峥嵘，更加突出了它以学术知识为课程唯一来源的学术性；以分门别类知识为课程内容的专门性，以严密的系统为其体系的结构性。德育课程并不例外，在一个很长的历史时期中，它同样也是按照分科的原则设置的。在中国近代仿照西方学制设立的课程体系中，从一开始起，就把当时称之为“修身”的德育课作为一门分科课程来设置。以后，德育课的名称虽有变化，但这种分科的原则并没有改变。在德育课程中，道德是作为一种独立的、孤立的现象来学习的，它无视道德融于人的全部生活之中，并不存在独立的、孤立的道德生活的现实，不承认和生活的方方面面联结在一起的
8、道德才是道德存在的原型。德育的分科课程要把道德从生活中剥离开来，把它从整个生活有机体中肢解成为一种独立的现象。离开具体生活场景中道德与生活方方面面的联系，它就不可避免地成为一种抽象，成为概念、范畴中的存在。也就难于使人在现实生活中去把握道德，作出正确的善与恶的判断。对于儿童少年来说更是这样如此，如果说，德育的分科教学对于成年人还具有一定可行性、合理性的话，于儿童而言，这种可行性与合理性就更需要提出质疑了。 新的德育课程既把道德看作是生活形态的存在。德育课程以生活实践为其导向，它要引导人们去学习过一种有道德生活，新课程改变以往那种唯知识论的课程理念，把德育课程建立在生活经验论的基础之上。在新课程
9、中，道德学习的过程就是在教育的引导下不断丰富、积累、扩大生活经验和反思经验的过程。课程是以生活的经验为其内容和资源。 什么是生活经验 ? 生活经验是人类生活历程在意识层面上的凝集。以往，人们仅仅把知识，特别是经过科学化处理的知识看作是人类经验的结晶，否认或轻视其它形式的经验。其实，人的生活经验存在于多种多样的形态之中。有表现于知识的，也有表现于活动的；有表现为理论的，也有表现为现实关系的；有表现为有形的规则、规范的，也有表现为无形的风俗习惯的。经验的载体也各不相同，有以生命体为载体，也有以物质为载体，有以类为载体，也以个体为载体；有以文字为载体，有以口头语言为载体，就是在文字的载体中，有的是表
10、现为概念逻辑的，也有的是具体描述的多种多样的生活经验构成一种生态式的联系，他们相互依存，形成为一个整体。人们如果只有知识形态的经验而缺乏实际活动的经验，如果只能记住那些有形的规则、规范，而不能去感悟那种“细无声”的做人的道理对于这样的人来说，他的生活经验是不完整的，是有欠缺的，甚至是异化的。他们的道德发展也因此而受阻。 生活经验既是一副绚丽多彩的图景，德育课程就要努力地把这幅多彩的图景展示在学生面前，使他们从多种形态、较为完整的生活经验中去真正领悟生活，体验生活中的道德。然而，在以往的德育课程中，为学习者提供的仅仅是客体化的、学科化了的知识，只为它发出进入课程的“通行证”，把诸多的生活经验都排
11、除在德育课程之外。使原本是十分丰富、十分多彩、十分生动的德育课程变得灰色暗淡，单调无味，变得令人生厌。 转向生活经验论的新课程力求使学生在较为完整和全面的道德生活经验中学习道德。在这里特别谈一谈关于个体经验和儿童经验的问题。 以往的德育课程是以客体化、学科化知识面貌呈现的类经验来否定个体经验的价值。从知识论的观点来看，个体经验是不客观的 ( 未经客体化的 ) 、是零碎的、不系统的、不具普遍性的。为此个体经验就被关在课程门外的。新德育课程对于个体经验在课程中的价值给予充分了的肯定。这是因为，个体经验是经由每个个体自身生活历程凝聚而成的，而道德学习的特点就是它不能离开个体自己的经验，每个人都只能基
12、于自己的经验去建构他的道德生活。 孩子们在课堂上谈到父母亲对自己的疼爱时，有的说，一次我生病了，妈妈在床边坐了一夜陪着我；有的说，下雨了，妈妈送伞来，和我合撑一把伞回家，她总是把伞往我这边靠，她自己身上都淋湿了；有的说，我摸过妈妈的手，她的手又粗又硬，到了冬天还有裂口，都是为我们操劳的他们正是在属于自己的个体经验中，生发出道德的萌芽。 就类的经验而言，它也只有和载负于个体生命体中的经验相融合，才真正能对个人的德性生成发生作用，所谓的“马克思主义的人心人脑”讲的就是这个道理。以往的德育课所讲的道理之所以不能人心人脑，就是因为教育舍弃了个体经验，导致类的经验不能进入个体经验的结构，不能与之融为一体
13、。 新课程把个体经验作为重要的课程资源。新课程重视个体经验，但并不是把个体经验与类的经验截然对立，生活经验论的观点是把这两者看成为一个连续体。一方面，类的经验是由无数个个体所创造的，是在个体经验基础之上形成的。类的经验形成后，它也必须不断地再进入于个体的生命体之中，与个体经验相汇合，才能不断得到丰富与发展，这样的类经验才是富有生命力的。另一方面，也应当看到，人的任何生活都不可能是一种离群索居的、孤立单独的生活，诚如有人所说的那样，“个人不存在生活” ( 赵汀阳 ) ，任何生活都是共在性的生活。为此，在个人的生活经验中必定渗入了类的生活经验，每个个体也要在类的经验引导下去获得他自己的经验，个体学
14、习的过程永远是一个不断融进类的经验的过程。新课程决不否定类经验在课程中的价值，不否定它在引导个体经验方面的重要作用，否定类的经验就会走向教育消亡论。 此外，以往的小学德育课程也无视学习者一一儿童自身的生活经验。在唯知识论的眼光中，儿童是没有知识的，他们的经验是幼稚、不成熟的。在以往小学的德育教科书中 80 讲的都是成人的事，特别是名人、伟人、英雄们的事迹，这种观点认为，知识只能是成人经验的科学概括和总结。课程就是把已经形成为科学系统知识的成人经验教给儿童，儿童被视作为单纯受教育的对象，就如课程论者博比特 (F BOBBITT) 在论及课程目标时所说，课程目标是为成人生活做准备“教育主要是为了成
15、人生活，而非为儿童的生活”。在这样的课程论视域中，儿童的生活和他们的经验本身是没有价值的，他们的价值只在于为成人生活做准备，它是要被重新塑造的。新课程更多关注儿童生活经验，这是因为儿童的经验才是儿童自身的，它不是被客体化了的，存在于儿童之外的。 新课程标准提出“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会”儿童的生活和经验具它自身的、无可替代的价值。儿童，他们对于生活的需要、愿望、期待主要都寄于他们现在正在进行的生活之中，当然，他们对于今后所要经历的成人生活也会有憧憬，也寄予希望。但是他们最主要的需
16、要是：正在经验中的生活是快乐的、健康的，是“天天向上”的、是充满阳光的。德育课程应当让儿童们去经验他们生活中阳光和愉悦，也引导他们去获取解决现在生活中的问题和困惑的种种经验，把现在正在进行的生活构建得更有道德、更加美好。 新课程的首先是充分肯定儿童生活及其经验的价值，不把儿童期的存在作为是消极的、被否定的因素来对待；另一方面也不是把儿童的生活与经验绝对化、理想化，以“儿童中心”来替代“成人中心”。儿童生活与成人生活也是一个连续体，它们之间不是相互分离、相互排斥的。儿童的生活世界与成人的生活世界是相互交叉和重叠的，儿童天天和成人生活在一起，他们也在逐渐地感受和理解成人生活中的人和事，成人的生活经
17、验正渐渐地渗入到他们的生活经验中去，儿童和成人生活经验是不可能截然分离的；再是，儿童虽然生活在现在中，他们更多关注的是现在生活的遭遇，然而不可否定他们对于未来的生活、成年后的生活也有所期待，有所筹划，“我长大了以后会怎么样 ? ”同样也是他们所关注的问题，这些期待、筹划、关注构成儿童生活的一部分；最后，从教育学的观点来看，儿童是发展中的人，他们离不开成年人经验的示范和引导，教育的过程就是儿童经验和成人经验相互作用、相互融合的过程，否则也就不存在什么教育。以上这些都说明，把儿童经验和成人经验截然对立，不是新课程所倡导的理念。新课程是要使两者在连续的过程中走向融合。 参考文献： 1 前苏联 凯洛夫著，沈颖等译教育学 M 北京：北京人民教育出版社 1957 2 美 杜威著，孙有中译新旧个人主义 M 上海：上海社会科学院出版社 1997 3 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著、华东师范大学比较教育研究所译学会生存 M 上海：上海译文 出版社 1975 4 德 恩斯特卡西尔著，甘阳译人论 M 上海：上海译文出版社 19855 美 小威廉姆 E 多尔著，王红宇译后现代课程观 M 北京：教育科学出版社 2000