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1、.教育心理学（精心整理背诵版）一、教育心理学概述（一）教育心理学的研究对象与任务 教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学。 教育心理学的研究内容：（1） 学习的基本理论（学习理论是教育心理学最核心的研究内容）（2） 具体学习心理（3） 教学心理（4） 学生心理和教师心理 教育心理学的研究对象：重点研究如何学、如何教以及教和学之间的相互作用(教育教学情境中人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略) 教育心理学的研究任务;揭示学校教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，以及揭示有效促进主体健全发展的促进策略。（二）教育心理学的历史发展与趋势(1 ) 教育心理学的起源:提出教育心理学
2、化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。俄国教育家乌申斯基出版了人是教育对象一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本教育心理学 。1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学 ，它标志着教育心理学的诞生。(2) 教育心理学发展阶段:20 世纪 20 年代到 50 年代）在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想
3、为许多心理学家所接受。在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论” 。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的教育实用心理学 。1924 年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模
4、仿西方，没有自己的理论体系。(3) 教育心理学成熟与完善阶段: （60 年代到现在） 20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗 杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条
5、件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 教育
6、心理学的起源(教育心理学的诞生)（1） 教育心理学的诞生背景：. 社会背景：西方工业革命对教育的期待；城市化进程与教育发展；移民带来的教育问题 哲学背景：A 经验主义哲对教育心理学产生的影响：洛克的经验论-强调人的观念不是天生的而是来源于后天的经验，强调教育和环境的作用。 B 理性主义对教育心理学产生的影响：代表人物笛卡儿和赫尔巴特-强调人类的一切知识都是先天的、与生俱来的，是天地存在于心灵之中的理念即天赋观念。 C 实证主义对教育心理学产生的影响：代表人物孔德-强调人类的一切知识必须建立在观察和实验的经验事实基础之上，而不能被观察和实验证明的经验都是不可靠的。 D 实用主义对教育心理学产生的
7、影响：代表人物是詹姆斯和杜威-强调立足于现实生活，把人的行动、信念、价值当做哲学研究的中心，这为教育心理学提供了具体的研究内容。 心理学背景：A 教育心理化运动B 心理测量运动C 儿童研究运动D 冯特的科学心理学：1879 年冯特在莱比锡建立第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。E 艾宾浩斯的记忆研究F 动物心理学研究 科学理论背景-进化论：达尔文进化论（2） 教育心理学诞生的标志;1） 教育心理学的催产士; A 詹姆斯的教育心理学观点-给教师的谈话 B 杜威的教育心理学观点：提倡教育心理化，是儿童研究运动的主要倡导者和领导者。杜威的教育心理学内容主要包括生长论（儿童发展观） ， “从做
8、中学”的教学原则、课程和教材心理化、学习心理、道德教育心理等。2） 教育心理学的创立：桑代克在 1903 年出版的教育心理学标志着教育心理学的诞生，并在此基础上于 1913-1914 年扩展成三卷本人的本性 、 学习心理学和个别差异及其原因 。 教育心理学发展过程（1） 教育心理学发展阶段：1） 创立阶段（20 世纪 20 年代以前）;这一阶段的教育心理学研究主要受桑代克教育心理学学科体系和科学实证方法论的影响，在教学心理、道德教育心理、学科心理和阅读心理等方面取得丰达珠研究成果。2） 迷茫阶段（20 世纪2050 年代）：教育心理学的内容体系出现了两派：一是以发展心理学为基础，按照儿童年龄阶
9、段分期，加上教育工作的实际材料来建构教育心理学的内容体系；二是按照教育学与教学法的基本体系，用心理学的材料来建构教育心理学的内容体系。3） 选择阶段（20 世纪 6090 年代）：主要有两项任务-一是对各派理论内核的选择和研究领域的选择、拓展；二是学科体系的重构。4） 整合阶段（20 世纪 90 年代以后）：表现为几种倾向 -A 理论构建的综合化倾向；B 研究取向的整体化倾向；C 研究方法论的本土化倾向。（2） 教育心理学发展中存在的主要问题 教育心理学发展的基本研究趋势：（1） 在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变；（2） 在研究内容上，强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域
10、与新领域互补；（3） 在研究思路上，强调认知观与人本观的统一、分析观和整体观的结合；（4） 在学科体系上，从庞杂、零散逐渐 转向系统、整合、完善；（5） 在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。.二、心理发展与教育（一）心理发展及其规律 心理发展的内涵：指随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。 认知发展的一般规律: 与教育认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。(1) 认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最
11、早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。(2) 思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初， 才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动， 。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直 观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅 的。大约
12、从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象思维能力通过具体-抽象-具体螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。(3) 综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。 人格发展的一般规律: 与教育人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。(1) 气质：（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在
13、内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。(2) 自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。1) 自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价。2) 自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑。3) 自我控制，就是意志力。 心理发展与教育的关系:（二）认知发展理论与教育 皮亚杰的认知发展阶段理论：（1） 认知发展的实质：就是适应、 ，即儿童的认知是在已有的图式的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展。1） 图式：是指儿童用来适应环境的认知结构。2） 同化：是指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。3
14、） 顺应：是指儿童通过改变已有图式（或形成新的图式）来适应新刺激的认知过程。4） 平衡：是指同化与顺应之间的均衡。（2） 影响认知发展的因素：1） 成熟：指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。2） 练习与习得经验：包括物理经验以及逻辑数理经验。3） 社会经验：包括社会生活、文化教育和语言在内的各种要素。4） 平衡化：是心理发展的决定因素，它具有自我调节的作用，通过调节同化和顺应的关系，使个体的认知不断发展。（3） 认知发展的阶段：具有的特征是：A 连续性和阶段性；B 结构性；C 次序不变性；D 交叉性1) 感觉运动阶段（从出生到 2 岁）：这一阶段儿童的认知活动主要是通过探索感知
15、觉与运动之间的关系获得动作经验，语言和表象尚未产生。这个阶段儿童在认知发展的第一个成就是发展客体永恒性，即当某一客体从儿童的视野中消失时，.儿童知道该客体并非不存在了，儿童大约在 912 个月获得客体永恒性。第二个成就是目标定向行为；学习翻转行为感知运动阶段的第一个基础成就。2) 前运算阶段（27 岁）：发展了运用符号来表征客观物体的能力，即符号语言功能。这一阶段的认知的特点为：具体形象性、不可逆性、思维具有刻板性、自我中心主义，这一阶段的儿童尚未获得物体守恒的概念。3) 具体运算阶段（711 岁）：这一阶段的儿童掌握了一定的逻辑运算能力，但只能将逻辑运算应用于具体的事物，还不能扩展到抽象的阶
16、段；这一阶段的认知特点为：守恒性、逆向性、结合、同一性和重复性。4) 形式运算阶段（11 岁以后）：这一段阶段的儿童能够进行抽象思维和纯符号思维，认知发展的特点是具有假设-演绎推理能力、命题推理能力、组合分析能力。（4） 认知发展与教学的关系1） 提供活动2） 创设最佳的维度3） 关注儿童的思维过程4） 认识儿童认知发展水平的有限性5） 让儿童多能与社会活动 维果斯基的文化历史发展理论：（1） 文化历史发展理论：强调社会文化在认知发展中的作用。维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，并由此来说明人的高级心理机能的社会历史发展历程。他提出，人的高级心理是随意的心理过程，不是先天就有的
17、，而是要受人类文化历史所制约。1） 两种工具的理论：一是物质工具，另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。2） 两种心理机能：一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具有为中介的高级心理机能。（2） 心理发展的本质：指一个人的心理（从出生到成年）在环境教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程，主要标志有：1）心理活动的随意机能；2）心理活动的抽象概括机能；3）高级心理结构的弄成 ；4）心理活动的社会文化历史制约性；5）心理活动的个性化。（3） 教学与认知发展的关系：1） 教学的含义2） 强调活动3） 最近发展区：教学必须走在学
18、生心理发展的前面，才能促进学生的发展。最近发展区，即学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与他人合作情况下解决问题潜在发展水平之前的差距。4） 学习存在着最佳期：教学最佳期是由最近发展区决定的。5） 认知发展的内化说：指外部实践活动转化为内部心理活动的过程。 认知发展理论的教育启示：（三）人格发展理论与教育 埃里克森的心理社会发展理论：新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格特征为标准把个体一生划分为 8 个阶段，同时指出了每一个阶
19、段的主要发展任务：1） 第一阶段为婴儿期(0-1 岁半)，发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。.2） 第二阶段为儿童早期(或称学步期，1 岁半一 3 岁)，发展任务是获得自主感，克服羞耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。3） 第三阶段为学前期(或称游戏期，3-6 岁)，发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现；积极的成果是掌握新任务的主动性。4） 第四个阶段为学龄期(6-12 岁)，发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。5） 第五阶段为青年期(12-
20、18 岁)，发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。6） 第六阶段为成年早期(18-25 岁)，发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。7） 第七阶段为成年中期(2550 岁)，主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。8） 第八阶段为成年晚期(50 岁以后直到死亡)，主要为获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感 柯尔伯格的道德发展阶段理论：柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。然后他将
21、反应进行分类，总结出 6 个不同的阶段。这 6 个阶段属于 3 种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。 （） 前习俗水平 ：前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。 1） 在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。2） 在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。第二阶段的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被视为道德相对主义 （） 习俗水平：习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。用习俗推理的人对行为进
22、行道德判断时，会将这些行为与社会尚的观点与期望相对照。习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。 1） 在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。 2） 在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。 （） 后习俗水平：又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。 1） 在第五阶段，认为个体应持有自己的观点和主张。因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。那
23、些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益” 。 ） 。2） 虽然柯尔伯格坚持第六阶段的存在，但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。结果显示很少有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。 水平 1 前道德水平：1） 阶段 1. 惩罚和服从的定向（行为的后果作为是非标准） ；2） 阶段 2. 朴素的利己主义的定向（以个人需求的满足与否决定事情的好坏） 水平 2 习俗角色遵从的道德：1） 阶段 3. 好孩子定向（取悦于别人就是好的） ；2） 阶段 4. 维护权威的定向（维护现有的法律和社会秩序，尽职尽责就是好的）. 水平 3 自我接受的道德准则的道德水平：1） 阶段
24、5. 墨守法规和契约的定向（社会价值和个人权利作为是非标准） ；2） 阶段 6. 个人的良心和原则的定向（是非是一种个人依照普遍原则所确立的哲学） 人格发展理论的教育含义：（四）社会性发展与教育 社会性发展的内涵：是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地适应社会环境。社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。 亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径（） 亲社会行为：是指有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享和合作等。（） 发展阶段：艾森柏格的儿童亲社会行为的五种水
25、平：水平 年龄段 阶段特征的描述享乐主义、自我关注取向 学前儿童及小学低年级学生关心自己，在对自己有利的情况下可能帮助他人他人需求取向 小学生及一些正要步入青春期的少年助人的决定是以他人的需求为基础的，不去助人时不会产生同情或内疚赞许和人际关系取向 小学生及一些中学生 关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得称赞的，有好的或适宜的表现是重要的自我投射的、稀饭表的取向一些小学高年级的学生及中学生出于同情而关心他人，设身处地为他人着想内化的法律、规范和价值观取向少数中学生 是否助人的决定以内化的价值、规范和责任为基础，违反个人内化的原则将会损伤自尊（） 亲社会行为的习得途径：1） 移情反应的条件
26、化2） 直接训练3） 观察学习 攻击行为及其改变方法;(1) 攻击行为：是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为，攻击行为的分类为：1） 按攻击行为的表现形式，可分为身体攻击、言语攻击和间接攻击；2） 按攻击行为的起因，可分为主动型攻击和反应型攻击；3） 按攻击行为的目的，可分为敌意性攻击和工具性攻击；(2) 改变攻击行为的方法：1） 消退法：对儿童的攻击行为可以采取不加理睬的方法，使它们得不到强化而逐渐减少。2） 暂时隔离法：为了抑制某种特定行为的发生，大电影上行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。3） 榜样示范法：A 将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们
27、的攻击行为；B 让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。.4） 角色扮演法 同伴关系的发展及培养：（） 同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。（） 友谊的发展-塞尔曼的儿童友谊发展五个阶段：1) 阶段 1（37 岁） ，尚不稳定的友谊。2) 阶段 2（49 岁） ，单向帮助关系。3) 阶段 3（612 岁） ，双向帮助关系。4) 阶段 4（915 岁） ，亲密的共享。5) 阶段 5（12 岁以后） ，友谊发展成熟。（） 如何进同伴关系的良好发展：1） 开设相关课程，进行交往技能训练2） 丰富课堂教学交往活动3） 组织
28、丰富多彩的交往实践活动4） 培养学生的亲社会能力（五）心理发展的差异性与教育：因材施教的最佳方式是个别教学，这一教学要求最初也是从原始的个别教学形式中总结出来的。所以，教师要在现有的班级授课制的前提下，做到各因其材的去教，就需要将班级教学 分组教学和个别教学有机的结合起来。分组不能只是出于管理上的方便，而应着眼于学生的发展。 认知差异与教育: (1) 认知方式认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所骗爱的信息加工方式。(2) 认知方式的差异与教育1) 场独立与场依存具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；具有
29、场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外 部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语 信息中的社会内容。场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著 正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运 用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。另外，场
30、独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。2) 沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种 问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的 分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究发现，沉思型学生与冲动
31、型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑 的。在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于.冲动型学生，而且在创造性 设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务
32、中，冲动型学生则表现较 好。3）辐合型和发散型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多 不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。 人格差异与教育:心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。人格差异与教育的关系主要有以下的表现:(1) .在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。内向人格的人其心理活
33、动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大；内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机， 在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。在学习方式上，外 向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。(2) .根据不同的人格特质，因势利导。胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血
34、质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力；粘液质冷静、沉着但易固执呆板；抑郁质细心谨慎， 见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等。对于胆汁质的人来说，教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点，但要控制其不乱发脾气；多血质的人，应发挥 机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心；粘液质的人，踏实、顽强、认真，但切忌优柔寡断；抑郁质的人，细心、坚持，但要克服懦弱、忧郁。面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用“批评“手段是正常的。 性别差异与教育: 心理的性别差异主要表现在：认知方面的差异研究表明，从 13 岁开始，男性空间知觉
35、能力明显优于女性。89 岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包含空间能力的测验中就表现出显著的优 势；有些研究认为，女性触觉、嗅觉、痛觉的感受性同于男性，知觉速度较快，对声音的辨别、定位及颜色色调的知觉优于男性，而男性在接受外来信息时，发达的 视觉通道弥补了其他通道的不足。男女记忆方面的优势不同，女性机械记忆能力强，短时记忆广度超过男性；男性的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的思维发展 总体上是平衡的，但不同年龄阶段发展速度及水平不一致，学龄前女孩略高于男孩，差异不显著，小学到初一差异逐渐明显。初二以后，男孩思维发展速度迅速赶上 并超过女孩，并出现明显的具有两性特色的思维优异发展的差异。女性倾向于
36、形象思维和思维的艺术型，男性倾向于抽象思维或思维的抽象型。在思维能力诸因素上 也存在性别差异，事的比较能力男性优于女性；计算成绩女性优于男性。由于认知方面的性别差异，从 12 岁起男性的数学能力明显优于女性。言语发展的差异从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中，女孩得分均高于男孩。女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等言语缺陷，男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性。行为差异从 25 岁左右开始，男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性。心理的性别差异
37、是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。环境和教育对性别差异的形成起决定性作用，因为心理的性别差异是男女两性在社 会化过程中逐渐形成的现实差异，环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。由于社会历史的原因和现实的原因，男女社会地位的差异、家庭分 工的不同以及传统观念和偏见，使家长在给男女儿童选择玩具、取名字、服饰打扮、养育方式上有所区别，影响了儿童对自己角色行为的性别定型。对男女儿童不同 的教育要求，.不正确的教学方法，对性别差异起了强化的作用。由于每个儿童所接受的环境和教育影响不同，男女心理发展的总体性差并不一定在每一个体身上表现 出来，因此，提供良好的环境条件
38、和施行科学的、正确的教育，可以使男女两性在心理发展中充分发挥各自的优势，克服劣势，促进人的全面发展。三、学习及其理论（一）学习的内涵与分类 学习的实质：是指有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 学习的种类：（） 学习性质分类：奥苏伯尔依据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习和发现学习；依据学习材料和学习者原有的知识经验关系的不同，学习分为意义学习和机械学习。（） 学习结果分类：加涅根据学习所得的结果或形成的能力不同，提出五种学习结果的划分，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略） ；第四种学习结
39、果羽毛球动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。（） 教育目标分类：知识、领会、运用、分析、综合和评价。（） 学习内容分类：冯忠良依据所传递经验的内容不同，将学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习三类。（） 学习的意识水平分类：内隐学习（自动性、概括性和理解性）和外显学习。（） 本书将学习分为：一是知识学习：包括陈述性知识的学习、程序性知识的学习和策略性知识的学习，这是以解决知与能问题为目标的学习。二是规范学习，即社会性学习，包括纪律、法律、态度和品德等的学习，这是以解决道德与操行问题为目标的学习。 学生学习的特点：（） 接受学习是学习的主要形式（） 学习过程是主动构建过程（） 学习内容的
40、间接性（） 学习的连续性（） 学习目标的全面性（） 学习过程的互动性（二）行为主义的学习理论 桑代克的联结说：学习是刺激与反应之间的联结，这种联结是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个反复作用的过程而形成的。桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验-箱内有某种开门的设施：一圈金属绳.一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次.第三次 猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。桑代克认为，学习的实质在于形成刺激
41、-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素该理论.特别强调“做中学” ，在学习过程中，老师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才会终生不忘。 巴甫洛夫的经典性条件反射说：提出者：巴甫洛夫定义：所谓经典条件反射，就
42、是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的.刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS） 。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应。五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律实验：他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃 响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中 性刺激做出反应，这就是
43、经典性条件反射的基本内容。条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条 件反射形成之前，并不引起预期的.需要学习的反应。这是条件刺激（） ，第二个刺激是无条件刺激（） 。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。 对于无条件刺激的唾液分泌反应，叫做无条件反应（） 。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（） 。当两个刺激紧接着（在空间和时间上 相近） ，反复地出现，就形成条件反射。主要规律：（1）习得、强化、消退有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的 获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建
44、立这种联系，这就是条件反射的习得。这种条件刺激与 无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件 反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。（2）泛化指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。（3）分化（辨别）分化是与泛化互补的过程。是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。（4）高级条件作用由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件
45、化的过程，叫做高级条件作用。 华生的行为主义华生，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激-反应联结(即 S-R 联结)而形成。 斯金纳的操作性条件反射说1.经典实验及行为分类斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆，下面有一个食物盘，只要压横杆就会有食物滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安得乱跑的过 程中，偶然碰到横杆，吃到食物，以后它又压，速率越来越快。由此斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为
46、起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。2.操作性条件作用的规律（1）正强化和负强化斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化。（2）逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用” 。当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称“回避条件作用” 。（3）惩罚与消退当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚” 。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将