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1、三月份教研的主题定位在“课堂提问设计与处理技巧”上，研究的问题是：“如何提高数学课堂提问的有效性？”因此，三月份理论学习内容确立为以下三个内容：1、 教师有效提问的内涵和特点2、 关注有效提问发展学生数学思维3、 小学数学课堂提问的有效策略请把以下三方面的内容摘记在教育理论学习笔记中先不要写日期。前面空两次，教导处安排内容学习。因为笔记本中一次的空间太少，内容写不开可接着在第二次里写，然后再写学习心得。教师有效提问的内涵和特点提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的方式，通过提问，可以了解学生对知识的理解程度，诊断学生在学习中遇到的障碍，反馈教学效果，对学生进行个别指导。有效的提问是
2、指那些能够组织学生积极回答并因此而积极参与学习过程的指令。提问还有一个有效的功能，就是激发学生的学习兴趣，维持学生的注意力。但有些教师往往忽视课堂提问，因而影响教学质量。有效提问具有以下一些基本特征：1、设问追求精练（1）目的明确，重点突出。符合教学目标，每一问题，都精心设计，或引起注意，或突出重点，或激发思考，努力做到必有所为。（2）难易适度，挑战成功。逻辑清晰，表述明确，难度适宜，考虑学生的理解力和接受程度，使问题适合学生现有的学习基础；具有一定的挑战性，在考虑学生学习的“最近发展区”的同时，使学生获得可持续发展。（3）问题新颖，兼顾各类。重视问题顺序，认知记忆性问题为先，推理性问题稍后，
3、创造性及评价性问题殿后。注意变换角度，问题新颖独特，富有创造性，力避直来直去的问题、答案过于简单的问题和枯燥乏味的问题。2、发问讲求技巧找准发问时机。首先，要从学生心理反映上找准时机：学生的思维停留在肤浅的表面时；（2）学生的认知达到矛盾的焦点时；（3）学生的注意开始变得分散时；（4）学生的情绪陷于极度的兴奋时：（5）学生的兴趣产生强烈的需求时。其次，要从教学内容角度找准时机：（1）教学到达内容的关键处时；（2）教学到达内容的疑难处时；（3）教学到达内容的接口处时；（4）教学到达内容的转折处时： (5)教学到达内容的创新处时。以教师的提问为学习的主要线索，以探究学习为主要途径，充分发挥学生学习
4、的主观能动性和主体性，进一步优化学生学习的方法，激发学生学习兴趣，提高学习效率。通过本课题的研究，构建科学的教学模式，深入地探索课堂教学中促使学生通过思考学习获取知识和发展能力的方法理论，切实改变在以往的课堂教学中存在的问题，以此来激发学生的学习潜能和教师的教学潜能，构建一个主动学习、探究意味浓郁的宽广灵动的教学空间，唤醒学生的主动学习意识，激励他们参与学习活动的热情，在教育者的适应引导下，养成较高的主动探究的学习能力，为今后的学习、工作和自我发展打下基础。关注有效提问发展学生数学思维 陶行知先生在每事问、问到底的诗中写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得
5、笨。人力胜天工，只在每事问。”我们从陶行知的教育思想中启迪到问的重要性。所以精心设计提问，引起学生深思，将设疑与质疑有机的结合起来，不仅是一种行之有效的教学策略，更能发展学生的思维。而课堂上并不是所有的提问都能激发学生的兴趣，启迪学生的思维。也有研究者把提问分为两大类。一类是“徒劳的提问”；另一类是“重要的提问”，而区别两者的重要标志，就是看提问是否有效地发展学生的思维能力，在本文中笔者就结合学习陶行知的理论谈谈数学教学中运用多种有效的提问方式来发展学生思维。一、诱导式提问，启发学生思维陶行知先生讲，如果你按着鸡脖子喂米给鸡吃，它乱叫乱挣也不会吃。如果你松开鸡，它就会自己去主动吃米。喂鸡如此，
6、课堂教学更应强调以学生为主体，应启发学生引起学生兴趣，诱导其产生好奇心，就能使学生自主地进行思考，启发学生的思维。诱导提问就是运用各种有效方式引起学生对解决问题的兴趣并能指引解决问题途径的提问，能激发学生的求知欲，促进学生的思维发展。诱导最重要的就是语言，语言是思维的体操，不仅能激发学生的兴趣还能启发学生的思维。如教学整除中的因数、倍数时，当一位学生根据“155=3”得出“15能被3整除，所以15是倍数，5是因数”时，教师没有马上回答而是通过生活中的实例诱导学生问：“那你能说明明是儿子，阿姨是妈妈吗？”学生回答说不能应该要说清楚明明是谁的儿子，这位阿姨是谁的妈妈，要连起来说这位阿姨是明明的妈妈
7、，明明是这个阿姨的儿子。在这个案例中教师没有给学生进行直接的讲解，如果从倍数、因数的角度单纯的说明，学生只是被动的跟着教师走，但教师却从生活实例来说明，这样激发学生思考的兴趣，对于启发学生思维，纠正学生所犯的逻辑错误，提高学生学习的积极性，无疑是会起到良好的效果。除了在新授中可以进行诱导提问，要练习课的讲解中也可有此问。有位老师在讲解“王师傅做一批零件，8天做这这批零件的，这样，剩下的工作还要几天可以完成？学生一般都能根据题意做出：（1-）（8）的习惯性解答。此时，教师作如下诱导：（1）完成这批零件需要多少天？（2）已做零件是剩下零件数的几分之几？（3）剩下零件数是已做零件数的几倍？（4）能从
8、题中数量中找出相等方程式解法的关系吗（5）从题中几种量中能判断出比例解法比例关系吗？通过这些问题的诱导，能使学生自觉地从一个思维过程转换到另一个思维过程，让学生富有逻辑性的进行思考。 二、引导式提问，激发学生思维引导提问就是用提问的方式来启发和指引学生活动和思考的方式，将学生引导到正确的思维中，使学生达到理解、掌握知识，发展各种能力和激发学生思维。教学折线统计图时教师问：你们觉得折线统计图的特点是什么，学生可能会马上回答出：“能通过点看出数量的多少。”，教师在这时就可以这样引导：“难道折线统计图和条形统计图的特点一样吗，那么为什么学了条形统计图还要学习折线统计图呢？”经过这一引导，学生头脑中建
9、立起折线统计图的逻辑性，让学生产生思考，自然就引导出折线统计图还有有别于条形统计图的特点，从而给学生的思维起了一个引向作用。又如教学长方体和正方体的认识时，是这样设计提问的：（1）长方体有多少个面？每个面是什么形状？相对的面的大小有什么特征？（2）长方体有多少条棱？相对的棱长度有什么特点？（3）长方体有多少个顶点？相交于一个顶点有多少条棱？用这样的引导提问，学生在掌握了长方体的有关特征之后，会对正方体的提问内容形成初步的框架，也了解了提问的一些方式。这时老师又问：“让你自己学习正方体，你可以通过哪几方面来学习？能提出哪些问题？”这样让学生提出类似的问题，来学习正方体部分的内容，从而掌握有关知识
10、，同时激发学生的思维。三、台阶式提问，深化学生思维这种提问方式由浅入深，层层推进、环环相扣，有很强的逻辑性，让学生的思维一直处于积极、活跃、主动的状态，能有力的深化学生的思维。如一年级下册的“想一想”，“摆一摆”这一实践课中，教师首先问从“3颗围棋子摆在数位表上，问能摆出几个数？通过创设问题情境使外部知识和内部知识经验条件恰当冲突，使学生引起最强烈的思考动机和最佳的思维定向。然后问“从1、2、4、5颗棋子中选一种，在数位表上摆出不同的数，分别能摆几个？”给学生选择的自由，促进了学生自学的思维。最后用7、8、9颗棋子摆出不同的数，要求学生先猜出一猜各能摆多少个数，引起学生积极的思考，通过这三问，
11、不仅使学生深刻的掌握了知识，而且培养了学生的思维能力。正因为有这样层层递进的问题，所以学生的思维一直处于积极、活跃、主动的状态。台阶式提问中的后一个问题在意义上应该是前一个问题的高层次或者深层次的发掘，这种台阶式提问方法，充分调动学生的思维积极性，深化学生思维。不仅可以帮助学生获得整堂课或某一知点的完整印象，还可以发展他们的思维能力，让他们做到由浅入深，一步一个台阶形成提问的层次，最终获得整体性的知识。四、反问式提问，活化学生思维反问式提问，也叫反诘、诘问、激问，就是从事物的反面进行提问。这样的反问方式可以有效地打破学生的定式思维，使学生主动跳出原有固定的思维模式，打破思维定式，学会从不同的方
12、面进行了思考，用更客观的态度去分析问题，解决问题。例；在教学线的认识读线时，先读直线AB或直线BA，接着出现射线 请学生读一读学生出现了两种读法射线AB ，射线BA，教师并不急于纠正而是将错就错，出示 也请学生读一读，学生也读射线AB，射线BA，然后问：那么这两条射线一样吗？让学生在思考得出，射线应该从它开始的端点开始读而且只有一种读法。面对学生学习中出现的逻辑性的错误，进行将错就错的思辨，欲擒故纵，从一反一正的曲折迂回中收到“豁然开朗”的效果，学生从最初的看不出错误，到慢慢产生不太对劲的感觉，到最终发现错误之所在，就是一个很好的活跃思维过程。知识的难点就像是一个火力强劲的阵地，在进行理解时，
13、往往会给学生带来很多“烟幕弹”，使学生迷失方向，看不到事实的真面目，形成思维的定势。这时学生就需要转换思考角度，从反面尝试攻击，或许就能得一思路。正所谓“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一春”。五、联想式提问，发散学生思维巴甫洛夫认为，联想是由两个或者两个以上刺激物，同时或连续地发生作用而产生的暂时神经联系。就是由眼前的一个事物想到与之相联系的另一事物的心理过程。联想更像是一座桥梁，一座在学生头脑当中架起的，互相连接各种知识的桥梁。学生通过联想，能够发现新问题，还能通过相关的旧知识创造性地解决当前淤塞难解的问题。发散思维必须借助于联想思维的“翅膀”，才能克服思维的障碍，遨游思维的“天空”。所以在数学
14、教学中还要训练学生自由联想，把学生头脑中各种繁杂的信息有序地整理、排列，并进行举一反三。这样，才能达到触类旁通，活用知识，建立系统的数学结构。复习有关分数和比的知识时，我先在黑板上写下“二（1）班男生人数是女生人数，问：同学们，看了这个数学信息你想到些我们学过的哪些数学知识。请学生先自主思考，再小组交流，汇报得到：(1)女生人数是男生人数的;(2)男生人数与女生人数的比是3:4, 女生人数与男生人数的比是4:3;(3) 男生人数与全班人数的比是3:7,女生人数与全班人数的比是4:7;(4) 男生人数占全班人数的,女生人数占全班人数的;(5) 男生人数比女生人数少,女生人数比男生人数多;(6)所
15、以，经常对学生进行联想训练，可以让学生沟通数学知识间的内在联系，同时也可以开阔眼界，拓宽思维，增强创新意识。强化联想中的训练是充分利用人脑意识,进一步拓宽学生的思路,培养学生思维的灵活性深刻性。著名教育家陶行知先生说过：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”课堂提问是教师和学生的双向活动，只有精心设计课堂提问，提出新颖独到的问题，问人之所未问，发一问带到全课，才能促进学生带着问题去思考、去分析、去寻求解决问题的最佳答案，才能使课堂做到有效、高效。参考文献：1 彭钢 蔡守龙.小学数学课堂诊断M 教育科学出版社,2006.1;2 殷海华杨丽华.有
16、效教学的基本功M 世界图书出版公司,2008.7;3 严永金 最激发潜能的课堂提问艺术M 西南师范大学出版社，2008.2小学数学课堂提问的有效策略 美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”课堂提问是教师组织课堂教学的重要手段，是激发学生积极思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是沟通师生思想认识、产生情感共鸣的纽带。一个好的课堂提问能够把学生带入“问题情境”，使他们的注意力迅速集中到特定的事物、现象、定理或专题上；能够引导学生追忆、联想，进行创造性思维。一个好的课堂提问有助于提高学生运用有价值信息解决问题的能力和言语表达能力；
17、有助于教师及时得到反馈信息，不断调控教学程序，实现教学目标。然而在我国当前的课堂教学中，教师的课堂提问行为却存在很多不良的现象，如明知故问；模棱两可；时机不当；难易失控；节外生枝；缺少反馈评价；面面俱到，过于琐碎；强求一致，缺乏开放；过于抽象，难以捉摸等。这些不良的提问会阻碍学生的思维发展，大大降低课堂教学效率，因此，研究课堂提问的有效策略是非常必要的。就小学数学课堂而言，要提高课堂提问的有效性，综合起来有五大策略：一、精心酝酿提问内容课堂提问的内容应当紧扣教材，围绕教学目标和学习目的要求展开，不能“拾到篮子里都是菜”，随便凑几个问题。有效的课堂提问内容应注重以下几个特性：1目的性课堂提问必须
18、要有明确的目的，如课堂组织的定向性提问、了解学情的摸底性提问、学习方法的指导性提问、知识理解的启发性提问、触类旁通的发散性提问、归纳总结的聚敛性提问、温故知新的复习性提问等。教师应根据不同目标设计相应问题，安排好提问顺序。所提问题应该为课堂教学内容服务，每一次提问都应有助于启发学生思维，有助于学生对新知识的理解，有助于对旧知识的回顾，有利于实现课堂教学目标。通过这一问题要解决什么，达到什么。是为了启发学生探索的欲望，还是引导他们获得新的知识，教师必须心中有数。那种漫无目的的盲目提问会让学生感到不着边际和无所适从，起不到应有的作用。如：有一位新教师教学“异分母分数加减法”时，引入1/41/3后提
19、问，1/4与1/3这两个分数有什么特点？有的答：“都是真分数”。有的答：“分子都是1”。显然这一提问不明确，学生回答没有达到教师的提高意图。如果改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同能直接相加吗？为什么？怎样才能直接相加？你有什么办法使分数单位相同吗？以上一步一步设问，既明确又问在关键处，有助于学生理解为什么要通分的算理，并能顺利准确地概括出异分母加减法的法则。2启发性设计提问内容要能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，为学生提供思考的机会，并能在提问中培养学生独立思考的能力，尽量少问非此即彼的问题，如“是不是”、“对不对”的简单问题，或学生完全不加思索就可以回答的问题。提问要能引导
20、学生到思维的“王国”中去遨游探索，使他们受到有力的思维训练。要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，强化学生的思维训练，培养他们的创造性思维能力。如：“甲数与乙数的比是34”。根据这一条件，可提出如下问题：（1）乙数与甲数的比为几比几？（2）甲数是乙数的几分之几？（3）乙数是甲数的几倍？（4）甲数比乙数少几分之几（5）乙数比甲数多几分之几？（6）甲数是甲乙两数和的几分之几？（7）乙数是甲乙两数和的几分之几？（8）甲数是甲乙两数差的几倍？（9）乙数是甲乙
21、两数差的几倍？这样对于同一条件可以从不同角度提出问题，引导学生寻求多种答案，从而培养学生的发散思维能力。3趣味性 心理学认为，内发性的动机是很重要的，而内发性的动机的中心是兴趣。兴趣是推动学生思维的强大动力。如果教师所提问题激发不起学生的兴趣，学生即使去思考了，也只不过是一种被动的思维，学习的主动性就不能充分调动起来。提问内容的设计要富有情趣、意味和吸引力，使学生感到在思索答案时有趣而愉快，在愉快中接受知识。教师要着眼于知识点结构体系巧妙的构思设计提问，以引起学生的好奇心，激发他们强烈的求知欲望，促使学生在生疑、解疑的过程中获得新的知识和能力，并因此体味到思考与创造的快乐与满足。4预见性提问能
22、事先想到学生可能回答的内容，猜想学生回答中可能的错误或不确切的内容以及可能出现的思维方法上的缺陷，据此设计解答的方案。值得注意的是每堂课都有一个主题，即这堂课的主要内容，在设计课堂提问内容时应该紧紧围绕着主题构思，以便使学生集中精力学好知识。在教学中，提太空泛的、过于发散性的问题，学生容易“跑调”，很难被引入课堂学习的正轨，造成课堂教学时间严重不足，宝贵的学习就这样白白浪费了，从而导致课堂效率低下。一位一年级教师在教学连加一课时，创编小故事的同时，在黑板上创设了一幅很漂亮的情境图。在森林边有一棵大树，树上有2只小鸟，树下草地上有4只小鸟，树顶上空还有3只小鸟。然后老师问：看着这幅图画，你能写出
23、什么算式？学生的算式可多啦，但思维受到已有知识的影响，只有42、32、43、34、43、32、42等算式，可就是不见连加算式的影子，这样一来，后面的教学变得麻烦了，不在教师的预设之中，整个教学被打乱了。请看看教师设置的问题，那么“大”，这样的问题，有利于后面的教学吗？显然，答案是否定的。如果教师把问题设计成：图上一共有多少只小鸟？你是怎样写算式的？那情况肯定就不同了。5难易适度教师提问应从当前学生的知识水平、理解能力或学习状况出发，所提问题应是学生通过对所学知识进行分析、判断推导、运算能够回答的问题，而不是超出学生实际水平的刁、难、怪题，使得学生无法回答。问题过于浅显不能反映思维的深度，同样，
24、问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，会挫伤学生的积极性，让学生产生消极畏难情绪，这样的提问不利于营造活跃的课堂气氛，不能激发学生回答问题的积极性，既浪费时间，又达不到实际效果。因此，所提问题要有一定的难度，既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维，又要为学生搭置一些合适的台阶，让学生循此台阶拾级而上，使学生通过努力达到“最近发展区”，“跳一跳，摘桃子”。保证学生的思维经历发现的过程，而不会感到高不可攀。教育测量中的难度H=1P/W，W表示课堂内的学生总数，P是答问通过的人数。难度H在0至1之间，提问的难度一般应控制在0.3至0.8之间，使多数学生通过努力都能解答。二、准确把握提
25、问时机孔子主张“不愤不启，不悱不发”，即是在学生“心求通而未得，口欲言而不能”时提问。当学生还在“发愤”求“知”，但又不能立刻“知”，思维处于“困惑”之时，教师要做学生的知心人，要善于了解学生的疑难，掌握“火候”，及时进行“解惑”。1、要注意关键性。一个单元、一个课时都有它的重点难点和关键所在。只有突出重点，抓住关键，突破难点其他问题才有可能迎刃而解。因此，教师要在知识的关键处，理解的疑难处，思维的转折处，规律的探求处设问。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。如教“圆的面积”时，教师组织学生直观操
26、作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。这里知识的内在联系是：拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么联系？拼成的近似长方形的长与宽是原来圆的什么？解决了这两个关键问题，学生就能很好地理解了圆的面积公式。2要增强灵活性课堂提问没有固定的程式，在导入、新授、讨论、练习等诸环节中都可以组织提问，或者说带着问题进行；课堂教学有时是千变万化，难以预料的，教师要尽可能地把所要提的问题，事先周密地考虑到、设计好，并根据课堂上教与学的发展情况，随机应变地调整教学策略，一旦问题出现，这时就要灵活地根据教学活动中的情况，当场设计出一些提问，以调整和改善教与学的活动。对教师的提
27、问，学生回答有错误是正常情况，教师应能迅速准确地判断出学生的回答错在哪里？为什么会错？从而灵活地提出针对性强的新问题。如，一位教师教了整数减带分数后，要求学生做5-(2+1/4)等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出3+1/4；另一个学生从被减数中拿出1化成4/4，相减时5又忘了减少1，得3+3/4。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是提出：如果要使答案是3+1/4或3+3/4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数减带分数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的
28、思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。 3、要注意火候。 课堂提问如果问得过早，学生思路跟不上而感到突然，问得过晚，就如同“马后炮”起不了作用。因此教师要善于观察颜色，注意学生的表情和反馈信息，及时地提出问题。一般来讲，教师提问有课前复习提问、导入新课的提问、课间引导启发学生思考的提问和课后总结性提问。虽然一节课中提问次数没有确定，但要把握好提问时机，不宜过多，何时提问，提问什么内容，一般课前应设计好，提问要问到关键处，问到点子上，问出水平来。当同学们在听课中流露出迷惘神情时，教师应及时提问，便于发现问题，采取果断措施，对症下药。一节课中，不可刻意追求课堂气氛热烈，一味地问个不停，使课
29、堂教学变成提问式教学，其效果必将适得其反。三、合理安排提问对象很多教师认为课堂提问只要在问题设置上深入研究即可，提问谁无关紧要，常常为了课堂气氛热闹，获取完满的答案，提问集中在几个优生身上；或者为了让后进生不分散注意力，专挑选他们人微言轻提问对象；或者认为课堂教学以一般学生的水平为出发点而过多地提问具有一般水平的学生。由此，课堂提问往往无法突出重点，有的放矢，或无法发现教学中存在的问题，或无法发挥优生的表率作用，后进生得不到激发，甚至影响到学生后续学生的积极性，因而无法实现预期的目的，影响了课堂教学的整体效益。为了提高课堂提问的有效性，在提问对象的选择上应遵循以下原则：1宽广性原则。课堂教学过
30、程中总是希望能够最大程度地获取教学反馈信息，以全面了解学生的学习情况，而且调查表明：各种层次的学生都具有回答教师提出问题的愿望和要求。因此，课堂提问的面应尽可能宽广些，要面向全体，不仅要提问优生，也要提问中等生和学习后进生，作到好中差多方面结合，以满足不同层次学生的学习和心理需求。2量力性原则。课堂提问时，所选择的对象必须是对所提出的问题在经过充分思考的基础上能回答或基本能够回答的学生，换句话说，问题的难易与提问对象的水平应努力追求“跳一跳，摘到桃”的理想境界，避免学生能力有限而浪费宝贵的课堂教学时间，影响学生的后续学习的积极性，产生厌学情绪；或因问题过易，学生能力过强，而失去提问所要达到的预
31、期目的，让学生觉得没有挑战性，影响学生思考的积极性。3目的性原则。课堂提问总是在一定的目的支配下进行的。因而在选择上应该注意提问所要达到的目的。比如说，为了给全班学生提供解题全过程的范例，要选择“示范型学生”解题能力强、解题过程规范的学生；为了让更多的学生在课堂上有体验成功的机会，要选择“体验型学生”估计可以成功解决这个问题，并获得成功体验的学生；为了展示学生的特长，让他在全班学生面前有表现特长的机会，可选择“表现型学生”解决这类问题是他的特长；在提出较简单的问题时，可以选择“关注型学生”这是学习成绩较差的、需要得到教师特别关注的学生，让他们在课堂上也能分享到课堂成功的体验，从而产生学科学习的
32、兴趣。四、灵活应用提问技巧教学是一门艺术，数学老师在这方面应有更高的造诣。课堂提问是数学课堂教学的核心，当你设计好了提问内容，把握好了提问时机，选择好了提问对象，那么，万事具备，只欠东风了，而这东风就是提问技巧。1、提问形式要多样由于问题的内容、性质和特点的不同，课堂提问可以采用不同的形式。一般有以下几种:直问，对某一简单问题直接发问。它属于叙述性提问，是教师在讲述性谈话中的提问。其表现形式为“是什么？”“有什么？”等。曲问，有些问题原本可以照直叙述，但那样往往缺失启发性，难以启动学生的思维，学生印象不深。若改变原来叙述的方式，巧设提问的角度，让学生的思路拐了一个弯，搭上桥，才能找到答案，这样
33、就能更有效地刺激学生的大脑，激发学生的思维兴趣，促使学生产生深刻的表象。反问，针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使学生幡然醒悟，达到化错为正的目的。激问，在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，促使其进行知识间的类比、转化和迁移，把学生从抑制状态调动到兴奋状态。引问，对学生难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到理解知识和解决问题的目的。追问，是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问，其表现形式为“为什么？”“请说明理由”等，这样便于易中求深。教师不管采用什么形式提问，都应先提
34、问，然后再请学生回答，这样多数学生觉得自己也有可能叫来回答问题，使之保持高度注意力，积极思考。2、提问语言要明确数学语言的特点是严谨、简洁，形成符号化，教师提问语言既要顾及数学这种特点，又要结合学生认知特点，用自然语言表述要准确精炼，不能含糊不清。比如：“观察这两列数列，发现了什么特点？”这个问题学生不好回答。究竟是问每列数列相邻两项之间的数量关系，还是指两列数列对应项之间的数量关系呢？还比如：“看到此题，你能想到什么？”这样的提问，学生也不好回答。教师发问时，问题要只说一遍，尽量做到长话短，如果问题太长可用文字呈现。教师把问题说出之后，就不要再复述问题，以免养成学生不注意教师发问的习惯。倘若
35、某个学生没有听到教师所问的问题，教师可另行指定一个学生回答。不过学生若不明了问题的涵义，而要求教师解释，教师可以用更明白的词句，把问题再说一遍。3、提问等候时间要把握提问等待时间是指教师提问后留给学生的思考时间。教师提问后给学生足够的思考时间是教师课堂提问的重要策略之一。调查研究发现，许多教师在提问之后，给学生所留的思考时间往往不足一秒，一秒之后若该生回答不了，教师就自己回答，或让其他学生回答，或将问题重新组织后再次提问。由于没有充足的时间思考，学生的思维很容易卡壳，回答的难度也会加大，他们往往因组织不好回答而放弃机会，甚至简单的问题也会发生“舌尖反应”形成的想法到了嘴边又忘得无影无踪。老师把
36、问题说出之后，如把等待时间延长至35秒要留有充分的时间，让全班学生思考一番，然后再指名回答，学生回答问题的质量和参与人数都会相应提高。 4、提问不宜依照一定的次序。 有些教师往往依照学生的座次依次发问。或者依照点名册上的名次发问，这种机械的发问方法，虽然可以使发问的机会平均分配于全体学生，但是其流弊与先指名后发问的情形相同，因为发问既有一定的次序，学生就知道这个问题应该论到某生解答，其余的学生，就可以不注意了。所以教师发问时，不要有一定的次序，使学生无法推测这一个问题，应该轮到谁去解答，因而全班学生就不得不注意了。不过教师发问的机会也要平均分配于全班学生，不要只向少数聪明的学生发问。 5、提问
37、态度要自然。 教师向学生发问时，态度要安详而自然，要有耐心，要表示相信学生能够回答，这样学生就愿意回答。教师发问的态度若含有考问，或严肃的表情，学生就不能安静的思考，因而不能畅所欲言。 五、有效处理提问结果对于教师的提问，如果学生答不出来，教师不能粗暴地让学生罚站、坐下、换人，而要保持良好的心态，以尊重学生主前提；如果学生回答了，教师不应简单地重复学生的答案，而应对学生的回答作出判断，分析，把学生低层次的回答提升类化。许多名师的课之所以精彩，就在于他们能有效地，风趣地，恰如其分地对学生的回答进行评价，体现教师精深的教育机智，这是每一位教师一生的追求，然而，它绝不是一朝一夕就能学来的，需要教师们
38、穷尽一生的精力去努力和积累。有效处理提问结果显然是课堂提问的点睛之笔。可以从以下几方面加以把握：1、尊重每一位学生学生是一个有完整人格的人，而不单单是一个受教育者。他们有自己的感情，有自己的人格尊严。尊重学生热爱学生是教育者的天职。现代教育应该树立这样的观念：我不同意你的观点，但是我坚决捍卫你说话的权利。课堂提问时尊重学生是提高课堂教学效果的有效途径。教育心理的一些实验证明了不同的师生关系模式对教育过程及效果可能产生不同的影响。李皮特和怀特在勒温指导下，进行的关于集体气氛的研究结果表明：在民主型领导作用下，成员之间的友好性和参与集体的程度高，活动的组织程度高。课堂提问时尊重学生，是教师民主管理
39、课堂的表现。只有充分尊重学生，学生才能够积极思维、踊跃发言，课堂气氛才能活跃起来。也只有如此，课堂效率才能得到有效的提高。所以当学生回答不出老师的问题，特别是对老师的提问保持沉默时，老师最好要面带微笑，创设生动、活泼的教学氛围，可以通过重复该问题、改变问题的措辞、缩小提问的范围等手段，引导学生回答问题或激励学生开口讲话，哪怕学生开口只讲一句话，教师也要给予鼓励，并适时“让学生体面地坐下”。2、善待学生的错误面对学生的回答，教师不要将自己变成冷面的法官，而应充当细心诊断的医师，循循善诱的导师。课堂教学是学生尝试学习的过程，允许学生尝试错误(可称之为“美丽”的错误)，不能误解为对学生学习中出现错误
40、的容忍，而在于对错误的性质和程度进行甄别，引导学生发现错误中的合理成份和发生错误的症结。教师不要过分关注错误本身，应更多分析错误产生的过程。要善于鼓励学生质疑和讨论，引导学生在讨论中走向结论，不要简单地从结论走向结论。这能有效地激发学生的学习兴趣和学习的积极性、主动性，培养思维能力。教师在教学中要尽量做到：学生会做的让学生做，学生会讲的让学生讲，即使做错了，讲错了，可以让学生自己互相纠正补充，教师可适当地完善，提升，类化，经历了这样的过程，学生才会记忆更深刻，掌握更牢固。但必须防止一种偏向，即不论什么问题，最后都由教师盖棺定论，如果学生已经表达的很完善，可以让学生小结，那可是学生的成就，对他们
41、来说意义更大。3、让学生证明答 学生能答出正确答案并不意味着他理解了问题的核心，因此教师应适时让学生对自己的答案进行证明，找出该答案正确的理由。由于处于基础教育阶段的学生在自我表达、抽象概括等方面的发展还未完善，有些学生在对自己的答案进行证明时，可能只是从自己的直觉出发，而不能系统地对问题解答过程进行描述，费时费力，影响教学过程。这也是教师不愿意让学生这样做的主要原因之一。可是教学的最终目的是为了学生的全面发展，而让学生证明其答案不仅有利于学生自我表达、逻辑思维的发展，而且还能使学生减少猜测的机会，认识到答案是需要知识来支持的。另外，需特别注意的是，很多教师只是在学生回答错误的情况下才让学生证
42、明其答案，这样很容易给学生造成一种焦虑与不确信的压力。所以使用该策略时一定要让学生对其正确的和错误的答案都加以证明。有经验的教师常常这样提出问题：“这个问题你是怎样想的？”“你是怎样得出结论的？”这都是启发学生讲求思维过程，从思维过程中引出结论的好方法。赞可夫曾在学生中进行了一次调查，出了一道“7+7+7+4+7=?”的题，让三个学生去完成。结果第一个学生依次相加，第二个算法是74+4得32。第三个是75-3得32。虽然三个学生的得数都对，但赞可夫下结论说第三个最好。因为他把其中一个4当作算式中一个并不存的7。课堂提问看似简单，但实施起来却往往有相当的难度。它既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的变化莫测，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。课堂提问的有效性是有效教学的前提，要实现有效教学的目的，教师就要在课堂教学中不断地探索、实践、反思、总结，从不会到会，从无效到有效，从不熟练到驾轻就熟。穷尽一生的精力去备课，去锤炼，是每位教师的职责！