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1、让识字扎根于语言环境中生枝开花浅探识字与阅读整合过程中的制约因素如何处理好识字与阅读的关系,“在语 言环境中识字”已逐渐被各家所接受,成为共同格守 的识字教学的一条原则。因此,现行的小学语文教学 大纲提出、义务教育大纲重申:要在语言环境中教识 *。 在语言环境中教识字,就是在识词中识字,在学句 识宇,在阅读中识宇。使识字结合一定的语言环境进行,而不是脱离语言环境孤立地识字。 长期U来,在识字教学的历史上占统治地位的, 是孤立识字。1958年,斯霞老师提出“字不离词、词不离句”、的原则,当时虽然是从加强字(词)义教学的角度提出来的,但实际上已开始了在语言环境中教-识字的实践。斯霞老师的经验在全国
2、引起重视。粉碎 “四人帮”以后颁布的教学大纲(试行草案),在 “识字写字教学”部分吸收了上述精神。】978年在全国通用的小学语文教材,采取多种形式编排识字,重视提烘识字的语言环境,为教师在语言环境中教识字创造了条件。教改十年来,在语言环境中识学这一经验日趋成熟,并作为识字教学的重要在语言环境中识字现行的小学语文教学大纲在“识字、写字教学”部分明确提出：“要在语言环境中教学识字，把字的音、形、义紧密地结合起来。”九年制义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）重申了这一识字教学的重要原则和方法。在语言环境中识字，就是在识词中识字，在学句中识字，在阅读中识字，使识字结合一定的语言环境进行，而不是离开
3、语言环境孤零零地识字。五四新文化运动以后，我国的语文课本开始编进白话文。一些小学语文课本从句子编起，而后过渡到句群、短文。这就为在语言环境中教学识字提供了凭借。但是，由于旧的教学传统的影响，以字为单位、一个一个地教识字的做法，一直是识字教学的主流。1958年斯霞老师在识字教学中提出“字不离词、词不离句”的原则。当时虽然是从加强字（词）义教学的角度提出来的，但实际上已在进行在语言环境中教学识字的实践。粉碎“四人帮”以后颁布的全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案），注意体现在语言环境中教学识字的精神，但还没有明确地提出来。根据这个大纲编写的全国通用的小学语文教材，采取多种形式编排识字，为在语
4、言环境中识字提供了条件。近十年来，识字教学创造了许多经验，在语言环境中识字就是比较成熟的经验之一。现行教学大纲肯定了这一经验，并把它作为识字教学的重要原则和方法写进大纲。现在，它已经成为编写识字教材和进行识字教学的重要依据。全国的识字教学尽管有多种流派，但是“在语言环境中识字”已逐渐被大家所接受，成为共同遵循的一条原则。在语言环境中识字，是对长期统治识字教学的那种脱离语言环境孤立识字做法的一种反动。它之所以能被广大语文教师和教研工作者所接受，并在教学实践中不断创造新经验，是因为它具有多方面的优越性。一、有助于建立字的音、形、义之间的牢固联系，准确理解字（词）义，提高识字、学词的质量汉字是音、形
5、、义的统一体。在语言环境中识字，更能显示字的音、形、义之间的联系。对于多义字来说，更能确切地显示字义。比如“深”字，如果脱离语言环境，就很难确定它的意思。只有把它放到一定的语言环境中“这条河很深”（本义，指从表面到底部距离大），“这本书太深”（程度高），“夜深了”（时间长），“深红”（颜色重，以上三项都是引申义）字义才能确定，音、形、义之间才能建立起一定的联系。一字多义是汉字的一种普遍现象，把多义字放到语言环境中来学，不仅能确切地理解字义，而且能逐渐懂得其在不同语言环境往往有不同的含义。有些字，如“优”，孤立识字，难以确切理解字义。如果识字通过词汇教学来进行，当“优”组成“优点”“优秀”“优美
6、”“优越”等词语的时候，词义就固定了。学生准确理解这些词的词义，建立了词的概念，这些词就会成为积极词汇，使识字、学词有较高的质量。在识字教学中，适当进行扩词练习，且使学生确切了解其词义，就有上述的积极意义。另外，有些字词的比喻义，如“花朵”，也只有在诸如“我们是祖国的花朵”之类的句子中才能显现出来；有些抽象的词语，特别是关联词语，离开句子更是无法理解。在语言环境中，通过学词、学句识字，就能使比较难懂的字词变得通俗易懂，使比较抽象的字词变得比较具体。理解了字义，有助于记音、析形，从音、形、义的结合上，从整体上掌握字词，提高识字、学词的质量。二、有利于加强思想教育比如，孤立地学“爱”字，不便进行思
7、想教育。一旦把“爱”字放到“我爱北京。我爱中华人民共和国”的句子中来学，就具有很强的思想性。这个道理很明显，无需赘述。三、有助于提高认识事物的能力这里包含两层意思。一层意思是，词代表事物的概念。句子往往是一个判断。识字结合学词、学句来进行，加强了识字同客观事物的联系，有助于加深对客观事物的认识，有利于丰富知识。例如，通过“电灯、电话、电扇、电车，有了电，多方便。电的用处说不完”这一语言环境，不仅识了字，学了词，读了句，而且认识了与电有关的事物，懂得了电的用处大。另一层意思是，有些词看似浅显易懂，但放到一定的语言环境中能理解得更全面、确切，还有助于提高认识能力。像“大”“小”这样的词，放到“太阳
8、大，地球小，地球大，月亮小”的句子中学，就能使学生通过具体事物认识到大和小是相比较而存在的，对词义的理解就比较全面、辩证了，并能使学生学到通过比较来认识事物的方法，提高认识事物的能力。语言对认识的发展起着重要作用。从心理学的角度说，提供语言环境，容易唤起学生与词句相应事物的表象的联系，以此在词与义、句与意之间搭起认识的桥梁，而在理解词、句的过程中，认识能力随之不断提高。四、有助于发展语言，培养语文能力坚持在识词、学句中识字，能有效地培养理解词义、句意的能力。而理解词句是理解课文的基础，是培养阅读能力的起点。再者，在识词、学句中识字，既能提高识字质量，又能结合进行词和句的训练。而词句训练是初步的
9、语言训练，是发展语言的起点。“注音识字，提前读写”教改实验进一步提出在阅读中识字，既促进独立识字能力的提高，又加速培养了阅读能力。此外，在语言环境中识字，提供了特定情境，有助于学生结合识字、学词、学句进行说话训练。可见，在语言环境中识字，有助于培养学生的理解能力和口头表达能力，发展学生的语言。总之，识字不是目的，“识字是阅读和作文的基础”，识字是为了阅读和作文。在语言环境中识字，有利于培养识字能力，提高识字质量，有利于加强思想教育，提高认识能力，有利于进行词和句的训练，进行说话、阅读等初步训练。它加强了识字和听说读写之间的联系，有利于发展语言，发展思维，能产生综合效益。随着我们对这一识字教学原
10、则的深入认识、灵活运用，其优越性一定能得到更大发挥。它对改进语文教学，提高教学质量，将起到更大的作用。在语言环境中识字发布者:郑娴卿 发布日期:2010-10-19 我国识字教学可谓经验丰富、流派纷呈。在中国的历史上，自从有了汉字便有了识字教育。比较著名的有“三”、“百”、“千”。近代有1958年由辽宁省黑山北关实验小学首创的集中识字；有著名儿童教育家斯霞老师在1958年创立的分散识字；有沿袭中国传统的韵语识字；由黑龙江首创的注音识字；由四川省的井研县鄢文俊老师创建“字族文”识字；90年代初由贾国均老师提出来的字理识字；“在语言环境中教识字”等。可以说各个流派的识字都凝聚了研究者的心血和智慧，
11、可都分别有优势和不足。因此，新课改以来的识字教学改革可以说是取长补短，博采众长。课堂上学生喜闻乐见的趣味识字方法生动活泼，课外生活中快乐识字丰富多彩。极大地激发了学生的识字兴趣，加上阅读量的增加，识字阅读相辅相承，互相促进。我想谈一下“在语言环境中识字”。“在语言环境中教识字”是识字教学的重要原则和方法。在语言环境中识字，就是在识词中识字，在学句中识字，在阅读中识字，使识字结合一定的语言环境进行，而不是离开语言环境孤零零地识字。目前，全国的识字教学尽管有多种流派，但是“在语言环境中识字”已经被各家所接受，成为共同遵循的一条原则。汉字是音、形、义的统一体。在语言环境中识字，有助于建立字的音、形、
12、义之间的牢固联系，准确理解字（词）义，提高识字、学词的质量。在语言环境中通过学词、学句识字，多义字等难以确定意思的，字（词）义变得容易确定了；难懂的字词变得比较通俗易懂了；意思比较抽象的字词变得比较具体了。学生理解了字义，有助于记音、析形，从音、形、义的结合上，从整体上掌握字词，将学过的字词变成积极词汇，不断在口头和书面语言中运用。著名的韩兴娥老师所进行的“课内海量阅读”实验，我想应该是让孩子在语言环境中识字。她只用了三个星期就教完了拼音，音节拼不熟练也不要紧，学困生能把声母、韵语、整体认读音 节按顺序念熟就行了。她发给每个学生一张印着声母、韵语、整体认读音节的卡片，贴在书桌上，放到铅笔盒中，
13、学生拼读音 节时经常对照卡片查找字母，时间长了，每个学生的拼读速度都提上来了。在这次学习中，有一点让我印象深刻，其中一位专家说，韩国、日本等国家认识中国的汉字时，是用他们自己的读音认识的。因此，拼音并不是我们国家的母语，它只是帮助我们认识汉字的一种载体。由此看来，在语言环境中识字显得非常切实可行“在语言环境中教识字”是识字教学的重要原则和方法。在语言环境中识字，就是在识词中识字，在学句中识字，在阅读中识字，使识字结合一定的语言环境进行，而不是离开语言环境孤零零地识字。这个问题，在制订1978年大纲的时意识到了，但还没有明确地提出来。根据这个大纲编写的通用教材，采取多种形式编排识字，为在语文环境
14、中识字提供了条件。近十多年来，识字教学创造了许多经验，在语言环境中识字是比较成熟的经验之一。目前，全国的识字教学尽管有多种流派，但是“在语言环境中识字”已经被各家所接受，成为共同遵循的一条原则。汉字是音、形、义的统一体。在语言环境中识字，有助于建立字的音、形、义之间的牢固联系，准确理解字（词）义，提高识字、学词的质量。在语言环境中通过学词、学句识字，多义字等难以确定意思的，字（词）义变得容易确定了；难懂的字词变得比较通俗易懂了；意思比较抽象的字词变得比较具体了。学生理解了字义，有助于记音、析形，从音、形、义的结合上，从整体上掌握字词，将学过的字词变成积极词汇，不断在口头和书面语言中运用。加强识
15、字同客观事物的联系，有助于建立词的概念，牢固地掌握字词，还有助于丰富知识，提高认识事物的能力。客观事物包括图画、实物，也包括已有的生活经验。识字时，引导学生观察图画、实物或联系生活经验，就在字词与意思之间架起了认识的桥梁，从而易于理解字词的意思，易于建立音、形、义之间的联系，提高识字效率。识字是手段，识字为了读写。因此，要尽早地把识得的字用于读写，这既能巩固识字，又能促进读写能力的提高。写字是识字训练的一部分，又是一项重要的基本功训练。义务教育大纲进一步强调写字训练的重要性，把写字上升到“对于提高学生的文化素养起着重要作用”的高度来认识。因此，在识字教学中一定要重视写字的指导。要教学生正确的写
16、字姿势和怎样执笔、运笔，使学生掌握汉字各种笔画、结构的书写方法，由学写铅笔字到学写钢笔字、毛笔字，把字写得正确、端正、整洁，并养成良好的写字习惯。每次写字要控制数量，提高质量，要在每节识字课上都安排指导和练习写字的环节，使写字训练经常化。如果识字教学认真贯彻“四个结合”的原则，就一定能收到省时高效，即识了字又培养起识字能力的效果。才算减负增效的真实课堂。浅谈在语言环境中识字 -作者山西弓爱毛内容首先是为识字开拓了广阔的语言环境。把识字寓于阅读之中，阅读时，儿童的心理活动必然与文中特定的生活和科学知识相联系，识字便与认识世界结合了起来。儿童在语言环境中，通过语言的实践提高了理解能力，所学得的字就
17、会扎根于语言的沃土之中，既有利于儿童语言的丰富扩展，又有利于认识水平的提高。二是可调动儿童识字的主观能动性。阅读，是儿童获得知识的主要途径。阅读需要对语言文字有准确的感知，只要儿童有了阅读的积极性，那么，在阅读中识字的意识便是自觉的。当儿童感到识字能对获取新知识有用处时，识字的积极性、主动性、自觉性就一定会伴随着阅读能力和兴趣的提高而日益增长，这是孤立识字无法与之相比的。三是有利于抓住语言的根本，分散识字难点。汉字是音、形、义三个因素的结合体。字义代表客观事物，了解字义就是认识事物，这是语言的根本。字音是代表字义的声音符号，有了音和意的结合，就形成了口头语言。儿童在入学前，受社会和家庭的影响，
18、已初步掌握了大量的口头语言材料。口头语言是儿童学习书面语言的基矗入学后经过一段时间汉语拼音的训练，为向书面语言的学习架起了桥梁。我在教学第一册“看图读拼音识字”，“看图学词学句”之前，进行过一次字义的摸底，得出的结果是：儿童在入学前，对这部分教材所包含的生字在字义方面，几乎没有陌生的。这时的教学方法只需以图画和具体事物为媒介，再凭借汉语拼音这根拐棍，字音字义就联系在一起了。这时识字的难点侧重于字形的教学应教给儿童一些笔画、笔顺、基本字、偏旁，以及由基本字的偏旁、基本字与基本字结合构成汉字的知识。在字形教学时，一定注意尽可能多地与语言结合，防止为识字而识字。当儿童的识字量达到一二百字之后，阅读的
19、愿望就明显地表现出来。教师要通过学句来满足儿童的求知要求，为下一步的看图学文和学习讲读课文、阅读课文打下基矗识字教学应注意儿童识字能力的变化，不失时机地逐步向字义、字音方面转化。加强朗读训练，充分调动儿童的视觉、触觉、听觉等器官，使之共同参与阅读和识字活动。在阅读中要加强主动识字的意识，自觉能动地把生字分为两类。对字形简单、特征明显、易于同化的字，要随时纳入记忆的储备之中（对这些字在基础训练中、写字课中，还要加强书写指导，在写话中反复运用、巩固）。对于字形生僻，一时不便记住的字，只要能知其音义，对字形只要能留下一个整体感知的轮廓和印象，即可放过，待再次遇到它时便会进一步去熟记字形。由于汉字是表
20、意性质的音节文字，只要掌握了字义和字音，阅读和思维便能畅通，这二者必须在阅读中随时解决，但不可因此产生误解，不能认为阅读中识字是不要字形教学。汉字不仅是音节单位，而且是书写单位，音、义、形缺一不可。不在难繁字上纠缠字形，以减轻儿童强记符号的负担，就是为了转化识字的难点和重点而采取的音、义、形分步走的方法。四是在阅读中识字可使阅读、识字相辅相成，相互促进。在阅读中识字，所识的字扎根于语言环境之中，易于辨析同音、多义、近义、形近字之间的细微差异，识字的质量高，有利于培养识字的能力。娴熟的阅读会巩固识字的效果，对汉字的推敲，会加深阅读的理解。多读多识、多读多见是加快识字速度，巩固识字成果的有效途径。
21、总之，阅读与识字是你中有我，我中有你，相辅相成，互为促进的统一体。 如何处理好识字与阅读的关系王蕴枫 一、什么关系？ 随课文识字是语文教材安排识字的最主要的方式。课文教学需要把握三个要求：一个是识字写字，小学阶段必须对识字写字引起足够的重视，特别是第一学段，识字写字是教学的重点。二是要读好课文，通过多种方式的朗读，达到正确、流利、有感情地读课文。三是积累语言，积累好词佳句，积累好的篇章。其中，最让老师们困惑的，就是如何处理好识字与阅读的关系，使阅读教学更有效的问题。 目前，一些老师在阅读课上，或者蜻蜓点水式地处理识字，只抓课文的阅读和理解；或者单纯识记生字，语感的培养、词句的理解、积累运用、情
22、感的培养等等均被挤占，忽视课文的朗读和感受，忽视语文学科的整体训练和语文素养的整体提高。字倒认识了不少，课文却还没有读熟。实际上，识字的目的就是为了阅读，识字是阅读的基础。多识字有助于培养学生的阅读能力，丰富知识。而阅读又是巩固生字的最有效的途径，学过的字经常在阅读中见到，就能够把生字记牢、记准。不能够通过阅读获得各种信息，识字也只是徒劳。识字与阅读决不能各自为战。只有在具体的语言环境中识字，相辅相成，才能为学生打下良好的的语文基础，提高学生的语文综合素养。 二、如何处理好它们之间的关系？ 一位教师搞了这样一项实验：把一个班48名学生分成素质均衡的三个组，认识7个生字。第一组学生：让学生在语境
23、中反复认读，始终不离开语境；第二组：一步一步现在语境中识，再跳出语境多种形式地读，但不作任何分析。第三组：先在语境中识，再跳出语境，其间尽量运用形象生动的识字方法让学生识记。实验结果如下： 组名识字要求总量实际识字量平均识字量识字百分率第一组112523.245%第二组112704.564%第三组1121046.592% 从这个实验中，我们不难发现：“先在语境中识，再跳出语境，其间尽量运用形象生动的识字方法让学生识记”是最有效的方法。要以读文为主，引导学生在具体的语言环境中，在读中反复与生字见面，并教给学生识字方法，达到识字与阅读双线并进。首先要把握一个标准。即要明确怎样才算识好字：只要求认识
24、，在课文中认识，挪个地方（其他语言环境中）还认识，没有其他要求。不要过于拔高要求，对要求认识的字，达到每个部件、笔画的精确记忆，花费了大量的时间，识字效果并不好。要把更多的时间放在读上。 其次要把握“三个四”。 1.四个层次读： 一读：读正确。课课保证课前让学生借助拼音读12遍课文，用不同的符号标出要求“会认”与“学会”的字和它们所带的词，先与生字见面。不同学段要有不同的要求，逐渐提高。高年级尽量不把“读正确”这一要求放在课内，即尽量把认生字的过程放在课前。 二读：读流利。读课文，重点反复把带有生字的词句读准确、读流利。自由读、抽读、跟读与范读相结合。遇到长句子或者学生不宜读好的句子，一定要充
25、分发挥教师示范的作用，以及通过小组互帮的方式解决好。 三读：读得有感情。通过各种办法引导学生把课文读好，感受、理解生字词所表达的意思。一般带有生字的词句，是感受、理解文章的重点，要单独提取出来，引导学生通过各种方式理解。案例：“圆”。汉字是形、音、义三个基本因素构成的复合体，在文章中表达着一定的意义。只有体会到这些词句的意思，才能记好生字，进而把文章读得有声有色，读出味道。 四读：背诵积累。读好课文之后，回过头来再读课文，积累好的词句，背诵优美的句段，并有意识地引导学生学会运用好词佳句，使他们能够继续与生字常见面。 以上四读要步步走稳，绝不可以本末倒置，或者胡子眉毛一把抓，违背学生的阅读规律。
26、 2.四种呈现方式： 第一种：个别分散提取。课题有生字，就开始学生字。读到哪个自然段就把这个自然段的生字单独提取出来，读一读，记一记，扩词，说话，再放回自然段中理解字义。充分体现识字为阅读服务，阅读中巩固生字。案例：坐井观天。 第二种：中间集中提取。既先读文，再把所有生字集中提取出来识记，交流识记方法，最后把生字回归课文，进一步通过读文检测。案例：两件宝。 第三种：最后集中提取。课文学完，读得有感情之后，把所有的生字集中提取出来识记，交流识字方法。主要适用于古诗、小韵文等。案例：咏鹅 第四种：多种方式提取。即综合上述三种方式，根据课文段落的特点，选用不同的呈现方式。主要适用于篇幅相对较长的文章
27、。案例：看地图的乐趣。 教学有法，教无定法。无论哪一种方式，目的都是发挥识字帮助阅读的功能，通过认识汉字，把课文读好。具体设计教学时，要依据不同类型、不同体裁的课文，不同学段、不同差异的学生，采用不同的方式。不要一成不变，照搬照抄，拿来主义。最主要的是要顺应学生的思维，保护学生的阅读兴趣，让学生积极、主动地参与教学。 3.四个关注： （1）关注学生阅读的兴趣。读好文是识好字的前提和保证。如果学生不愿意阅读，识字也就成为无源之水，无本之木。设计教学时，重点设计怎样激发学生阅读兴趣和欲望，关注学生是否愿意读书，是否愿意把自己的阅读成果向大家展示。案例：我为你骄傲。 （2）关注重点词句。每篇文章都有
28、一些重点词句。随文识字绝不是把生字认识了，就可以了，还要抓住这些重点词句，运用各种方式引导学生感受、理解，掌握汉字的“音、形、义”，进而把课文读好。案例：五彩、平原、“淡”、“裂”。 （3）关注全体学生读的机会。就是要尽最大限度让全体学生有更多的读课文的机会。读的形式要多，读得面要大，读的时间要保证。如老师读，让学生小声跟读；一生读，其他学生跟读，然后评读不能让一部分学生读，其他学生看热闹。保证一堂课有三分之二的时间有琅琅的读书声。（4）关注学生的需要。在教学中，要对学生的内心世界有所了解。学生喜欢什么，不喜欢什么，需要什么，我得想办法帮助他们，不需要什么，关注每个学生的感受和体验。设计教学不
29、要过分追求合理性、科学性，严谨性等等，而要重点考虑哪种设计学生最喜欢，最愿意学，最有兴趣学，学习效果最好。特别是要关注以往被忽视的弱势群体，即学困生。每堂课上都会有一些非常积极地参与者，还会有一些被动的参与者或者根本不参与的。要经常问一问自己，那些不举手的孩子在干什么，在想什么。她们在认真倾听、思考，还是神游在外。为什么会这样？想一想，是教学设计的问题，还是教学评价的问题，还是其它？对自己的教学进行批判性地思考，进而寻求解决问题的办法。根据学生的发展思路，因时制宜，因事制宜，因势利导，从而实现因材施教。一直以来，我们低年级的大部分老师都存在困惑：课文比较长，怎样处理课时问题？是先学习课文还是先
30、识字？识字是重点还是理解课文是重点？边学文边识字，一篇课文往往会被切割得支离破碎。还有的教师认为像这样教学，教师仍然以分析课文为重点，没有突出识字。其实，我们需要重新审视对随文识字的理解。原来随文识字不只是我们通常理解的在课文中，在语言环境的中读准字音，它包含以下几方面：现象透视在低年级的课堂中，许多老师在教学课文时，往往是在导入新课后就让学生读书，圈出生字，自学几分钟以后检查认读情况。教师把生字从课文中抽取出来，孤零零地写在卡片或黑板上，让学生说说怎样记住这些字。因为脱离文本，学生只会用分析字形的方法记字，没有自己的独特体验，认记生字效果不理想。这样识字，形式上是刻板、模式化的，时间久了学生
31、将失去语文学习的兴趣。识字是一、二年级教师的教学重点。传统的识字教学以识字为目的，往往是先识字，后阅读，人为地把识字与阅读割裂开来， 既影响识字的质量，也不利于培养学生的阅读能力。而依托文本识字，生字随课文出现，边识字边阅读的学习方式有很多好处：真正做到“字不离词，词不离句，句不离文”，有利于学生掌握汉字的音、形、义;有利于做到学用结合，发展学生的识记能力，并能随时受到课文中规范语言的熏陶;识字伴随着阅读的进程而展开，所学的生字不容易混淆，容易巩固，也不显得枯燥，能激发学生学习汉字的兴趣和欲望。“如何引导学生在阅读中识记汉字，通过识字帮助阅读”一直是低年级教师关注的但仍然比困惑的难点，应从低年
32、级语文教学需要出发，依据新的教学理念精心构建“自读课文，集中认读，具体理解，指导写字”教学思路，每个环节都凝集着可操作的、行之有效的具体方法。阅读教学是积累语言材料，形成语文能力的重要途径。在小学低段的阅读教学中，怎样将阅读与识字有机结合，让孩子在读中识字，读中感悟，以读促识，以识助读呢？一直以来，许多老师不能准确把握低年级语文识字与阅读教学的要求，在识字和阅读教学中“越位”和“不到位”现象很普遍；更不知道低年级教学的重点所在，学习课文也如中高年级一般条分缕析、感情朗读；许多老师不注重引导学生积累语言，自主学习，养成习惯。正因为我们老师的教学没有遵循低年级语文学习的规律，所以我们的教学教师教得
33、听力，学生学得费劲，效率极为低下。低年级阅读教学理解的重点是字、词、句，而不是整篇课文，教学生从文本中提取信息。会上，崔老师向我们明确了：低年级阅读教学理解的重点是字、词、句，而不是整篇课文。他指出，低年级阅读教学主要有以下几个要求：了解课文中少量的字、词、句的意思，渗透理解词、句的方法；积累语言：好词好句、常见句式、优秀诗文、精彩片段；学习借助图画阅读，学会读图，做到图文交互使用；诵读诗歌，展开想象，体会意境，体验情感；读后能提出问题。他强调：理解课文内容不是（低年级阅读教学）的重点。反思：因为对低年级阅读教学的要求把握不准，结果我们的低年级老师教学课文时，竟也像中高年级那样条分缕析，逐段教
34、学。这完全违背了低年级学生的认知规律，结果吃力不讨好，教学效果很差。许多学生学习了一、两年了，说、写一句话还是不通顺、没条理。（六）培养阅读兴趣，感受阅读乐趣浅谈低年级阅读教学第一课时的教学设计中山市小榄镇永宁中心小学 叶燕明【摘要】“随文识字”作为一种低年级的识字教学方法，它具有突出的激趣高效性。 它迎合了儿童好动、好奇，注意力不易长时间集中，其认知多来自于感性和期望的这些心理特点 ；它教学环节简单，教学方法平实，教学结构紧凑；它紧扣兴趣激发，重在能力培养，有助于全面提高学生素质，特别适合于小学低年级语文教学的实施。【关键词】 阅读 识字 扎实 朴实 平实 童趣【正文】一个汉字就是一首诗，一
35、幅画，一个谜，所以古人早就有这样精辟的论述：人生聪明识字始。识字是小学低年级语文教学的重点。低年级的课文又是识字教学的另一种表现形式，只是把识字的语言环境扩大了而已。但是课堂中出现的一些矛盾给老师火热的心降了一回温，使我们不得不进行理性的思考。这种矛盾是：1.识字量与课时的矛盾。小学低年级识字量大，课时紧，教学任务难以完成。2.识字内容和学生年龄特点的矛盾。学生识字难度大，记得快，忘得也快。3.识字方法和学生年龄特点的矛盾。也正以为这样，教师上公开课不愿上第一课时，主要是想避开生字不讲，觉得单调乏味，没有意义。在日常阅读教学的第一课时上，有的教师在孩子还没有接触文本或只读了一次，就把生字从课文
36、中提炼出来，专门对生字的音、形、义逐一分析，这样看来似乎是很科学的，上成了生字专题的形式，殊不知，离开了具体的语言环境，就算学生学会了生字也未必会用，即使教师多方面加以讲解、强调，学生也未必能真正理解字的意义。这样的教学往往以牺牲学生的想象力和创造力为代价的，这样的识字方法与课改的新精神相违背，背离了语文课程标准所强调的语文学科的人文性和工具性的特点。看来，低年级阅读教学第一课时教学设计仍然是语文教学的“瓶颈”。那么，怎样才能让师生有滋有味地上好以识字为重点的阅读教学第一课时呢？经过实践，本人认为扎实、朴实、平实地运用“随文识字”教学方法，必将让课堂童趣起来。“随文识字”是指在教师的引导下，学
37、生积极主动地参与到具体的语言环境中识字，由字到词，再由词到特定的语句，甚至再将语句纳入到一段文字中去理解，它吸收了传统识字教学法的音、形、义面面俱到的精华，结合现代教育理论，以激趣减负为主渠道，把生字、词放在特定的语言环境和具体的一篇篇课文中来感知、理解和掌握。“随文识字”最大的特点是“字不离词，词不离句，句不离文”。“随文识字”作为一种低年级的识字教学方法，与传统的教学方法相比，它具有突出的激趣高效性。它迎合了儿童好动、好奇，注意力不易长时间集中，其认知多来自于感性和期望的这些心理特点，把学生带入了感性情境中，并以此为契机，吸引学生的注意力，引起学习兴趣，达到在愉快氛围中识字，避免了枯燥、乏
38、味的弊病。课文的故事情节即语言环境，也充分调动了儿童的非智力因素，使学生积极主动地参与学习。同时，具体的语言环境又给学生开辟了广阔的思维与想象的发展空间，有助于学生主动、活泼地发展，形成鲜明的个性。实践证明，“随文识字”教学法，环节简单，方法平实，结构紧凑，它紧扣兴趣激发，重在能力培养，有助于全面提高学生素质，特别适合于小学低年级语文教学的实施。 那么，怎样把这些教学理念落实在课堂上呢？下面以地球爷爷的手第一课时的教学为例阐述如何运用随文识字教学法，创设扎实、朴实又充满童趣的课堂。（一）童趣来自朴实的“引入”托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。” 在学习和生活中，趣
39、味是只嫌少不嫌多的伴侣。哪里有趣味，那里就会有愉快的劳动和创造；哪里有趣味，那里就会有人生的一分乐趣和温暖 。为了激发学生的好奇心，让学生主动参与、乐于探究，真正实现有效教学。板书课题地球爷爷的手时，“球”的位置用田字格代替，让孩子一看课题就聚焦田字格上。再问学生：“田字格上的是什么字？”“球。”“这球字怎样写呢？请打开书本课本142页，看着我会写，等下请小老师教教我怎样记住，怎样写好它。”让孩子们课伊始就认真读贴，通过做“小老师”，争先展示“球”字的运笔方法，关键笔画的位置，这时，老师范写，其他同学书空的形式来写好这个“球”字。当课题完成后，让学生看题质疑。纷纷举起的手说明当把质疑的权力还给
40、学生时，能调动他们的学习积极性，激发他们探究的欲望和阅读的兴趣。（二）童趣来自扎实的“认读”“寓识于读，以识促读”是随文识字的教学策略，要借助课文注有拼音的优势，直面文本，珍视文本，有层次的读，循序渐进的读，实实在在的“字词句的训练”，力求在读书的过程中认识生字，充分发挥学生整体认知事物的能力，在课文的具体语言环境中感知和认识这些生字。让孩子扎扎实实地过好“认读”关。千万马虎不得。当学生品析了课题后，让孩子“四读”文本，这样认字是省时高效的方法。“一读”是带着课题生出的疑问，自由地把课文读一次，当遇到不懂的字借助拼音多读几次。（“不懂的字”包括要求会认、会读的二会字；要学会的四会字和第一次出现
41、的、要借助拼音才能读出的生字。）“再读”：这一次要求遇到生字宝宝多读几次。在不明白的地方打上“？”“三读”：挑战自己，与同桌合作，拿着铅笔遮着拼音，认字读书。特别是读到有生字宝宝的句子，看能不能读通读顺。“四读”是检测读书：师生合作读书。学生读出带有生字宝宝的句子，其他句子由老师读。课堂首先要保证学生独立、充分、深入地与文本对话。这种对话需要建立在学生正确通读课文的基础上。那四次的读书，四次与生字的亲密接触，字音、字形已经印在学生的头脑。此时，让学生看书本142页“我会认”所排列的生字，跟同桌玩“听音点字”。怎样玩呢？就是点着生字，让他来读，如果他读不出的，你要教教他怎样读，怎样记，然后，互换
42、来玩。让学生通过游戏，相互交流，自主地把已经脱离文本，没有拼音作为依靠的生字再次认记，这一过程，孩子们为了取胜，必将运用以熟知的识字方法来把字形记住，这样比老师对每个字形逐一繁琐的分析更有实效，更朴实。（三）童趣来自平实的“写字”每一个儿童都是一个珍贵的生命，每一个学生都是一幅生动的画卷，教师应当关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己肯定自己，要让更多的学生有所选择，让更多的孩子能够表现，让更多的孩子陶醉在成功的喜悦中。当生字从文本中分离出来后，“写”是一种很有效、实在的认字方法。于是，让孩子有充足的写字时间是很重要的。但这过程非常枯燥的，要把它变得有情有趣，就要“还”孩子一双发现的
43、眼睛；“还”孩子一双自主的小手；“还”孩子一个赏识的嘴巴，真正诱发他们浓浓的学习兴趣。写字过程主动、互动、能动。1“还”孩子一双发现的眼睛，感受汉字的形体美。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。因此在写字教学时要从孩子的需要出发，处处为孩子着想，真正突出他们的主体地位。“一看二写三对照”是写好字的关键。“看”就是读贴。教学中，当要写的生字宝宝出示以后，让孩子们张开发现的大眼睛，从结构方面归类；发现各结构的部件大小分布（如左右结构的字是左窄右宽？还是左宽右窄？）；发现这些生字的偏旁是什么，
44、并顺道复习“王字旁”最后一笔是“提”，“木字旁”最后一笔是“点”，“足字旁”最后一笔是“提”）发现这些生字的特别之处，比如形近的“桃跳”间的细微差别，这是孩子减少错别字产生的有效方法。让孩子们发表了自己的看法后，正确地握好笔，在书本上的田字格里描一描，边描边想：“这个字的那些笔画需要提个醒的。”这过程其实是让孩子从描红中,自主发现在田字格中靠近横中线和竖中线的关键笔画，更好地把握汉字间架结构的书写，同时培养了敏锐的观察力。接着，以“我向大家提个醒！”为话题，从他们认为的难字入手，把自己的发现提出来，这一环节，孩子们更兴趣盎然，因为孩子们说自己发现的同时也是在争当小小书法家，在赢得同学热烈的掌声
45、，享受着“发现”的快乐、学习的快乐。当孩子们得到满足，获得成功，自然学得轻松、愉悦、有满足感。2“还”孩子一双自主的小手，写出汉字的间架美。课标倡导自主探究的学习方式。当孩子从自己的“发现”中明确了汉字的间架结构，看清了汉字在田字格里的位置后，“我要写”的积极性已经被调动起来了。再多的讲解已经是课堂浪费了。适时地“还”孩子一双自主的小手，要求正确握笔姿势，遵循“一看二写三对照”的方法，按“每字占格八分满，上下左右不碰壁”的要求工工整整地书写，写出汉字的间架美。3“还”孩子一个赏识的嘴巴，评出汉字的规范美有人说：“教育的艺术不在于传授的本领，而是在于激励、唤醒和鼓舞。”表扬激励是一种赏识，批评指
46、正也是一种赏识。字写好了，如何评价才能激发孩子的积极性呢？对照例字的自评和生生互评至为重要。先让孩子在座位附近找同伴评评，用赏识的小嘴巴去评价别人的字体，把认为写得好的字右上角打上“o”，然后比一比，谁的“o”多，多者胜。然后，老师选取孩子作品的“好、中、差”三本，在投影屏幕上投影，“谁是评字小能手！”，大家的兴趣一下子集中起来。纷纷举手，张开一个个赏识的嘴巴，畅所欲言地表达对如何写好这些汉字的点滴看法，此时，如何写出规范、工整、美观的汉字已印在孩子们的头脑中，表现在笔尖上。这过程，充分体现了课标的要求：“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的
47、形体美。”这过程，也是让孩子体验成功，培植自信心的有效途径，孩子感到自己能够像老师一样评点他人的作业就有一种自豪感，就努力去查找同学书写字体的优缺点，以前学过的一些结构知识也在脑海里不断的翻出来。在相互交流的过程中，既学会了新知识，又巩固了旧知识，此时，自然而然的也会对自己的字进行评价，字不断进步，学写字的兴趣也浓了。孩子在体验成功自豪感的过程中，兴趣不知不觉提高了。由次看来，要让课堂充满童趣，必须走进孩子的心灵，利用孩子个性的特点为切入口，采取扎实、朴实、平实的教学方法，将孩子在课堂上由被动接受转为主动探究。孩子的主体地位确立了，他们学得主动，读得畅快，练得自觉，语文素养自然提高很快。 参考文献:1给教师的建议 苏霍姆林斯基著 教育科学出版社出版2浅谈课程标准与识字教学，张绪莲著3课程改革中的识字写字教学 崔峦著 小学语文教学识字与阅读是低年级语文教学的两大重要任务，新课标规定“第一学段认识常用汉字16001800个，其中8001000个会写”，根据这一要求，人教版语文实验教材在一、二年级的每组课文前安排了集中识字，但最主要的识字途径还是随文进行，大量的汉字在阅读中习得与巩固。本文主要是针对当前低段语文课堂识字与阅读教学中存在的问题，探索识字与阅读的最佳结合点，让他们相辅相成，互为促进。什么是“随文识字”呢？“随文识字