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1、精选优质文档-倾情为你奉上母语习得理论（Theories of Acquisition of the Maternal Language） 关于儿童对母语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论，主要有：行为主义理论，“先天伦”和认知理论等。行为主义理论（behaviourist theory)的基础是“强化”论或刺激-反应论，代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。这种理论认为：语言是一种人类行为，要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反应的话语之间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。斯金纳在他的代表作语言行为一书中认为语言不是一种思维现象
2、，而是一种行为。儿童母语习得要经过模仿-强化-成形三个阶段。儿童首先模仿自己周围的语言，对环境或成人的话语做出反应。如果反应是正确的，即说出的句子符合语法规律，成人就会给予赞扬或以其他方式进行鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。为了得到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它巩固下来。这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反应，而且把语言和思维（思想）等同起来。布龙菲尔德的公式 S（实际刺激）r（言语反应）s（言语刺激
3、） R（实际反应）就表明了这一点。行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的认识水平。它解释了一些母语习得的现象，特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否定的。语言学习的“天性论”（innateness theory）用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D. McNeil）。这种理论认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法（universal grammar，简称UG)知识。这种知识体现在“语言习得机制”（language acquisition device，简称L
4、AD）里面。语言习得机制离开人类的其他功能而独立存在（甚至和智力发展都没有直接联系），它能使语言规则（普遍语法）内化。马克奈尔认为语言习得机制有如下特点：(1)有区分环境中的语音和非语音能力；（2）有对语言活动进行分类、提炼的能力；（3）它所具备的知识只能使某种语言系统成为可能，而不能使这种语言之外的其他语言系统成为可能；（4）对语言系统的发展不断地进行评估，从大量的语言数据中找出尽可能简单的系统。天性论者认为，儿童语言是一个合法的受规则支配的系统，儿童语言的发展不是一个错误逐步减少的过程，而是一个在接纳输入材料的基础上进行假设，并通过自己的理解和表达来验证假设的过程。天性论者的学说推动了语言
5、习得的研究，是深入探讨语言习得过程的一个研究方向。认知论（cognitive theory）认为语言是符合功能的一种，语音的发展是以认知知识结构的发展为基础的。这种理论产生于上个世纪60年代后期，代表人物是皮亚杰、布鲁姆和斯洛宾。认知论者认为：语言的发展依赖于儿童对周围世界形成的概念，依赖于儿童表达意思的需要，依赖于有与人交际的需要。总之，儿童语言的发展是天生的能力与客观经验互相作用的产物。认知论的代表皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能：一种是遗传的心理功能（称为功能不变式functional invariants），它决定人怎样与环境相互作用，并向环境学习；学习的中心环节包括同化（assim
6、ilation）和顺应(accommodation）两个过程。另一种是认知结构(又称认知图式schemata），它是第一种组织功能与环境作用的结果；它随着儿童的发展而系统地变化，儿童对世界的认识就是靠这种认知结构的内化而实现的。皮亚杰的另一个重要观点是：语言能力的发展不能先于认知能力的发展。如儿童的认知能力还没有发展到用被动语态来表达复杂一点的思想时，他就无法接受被动语态的结构。这说明儿童要模仿成人的说话是以他本身认知能力的发展为基础的。儿童的认知能力总是发展的，但这种发展也有相对稳定的阶段，称为”平衡的状态”（动态的平衡），每一个平衡的状态都比以前一个平衡状态更为精细，能够同化更多的经验，这
7、是认知能力不断地从低级阶段往高级阶段发展的过程。第一语言习得过程(First language acquisition process）儿童获得母语（包括母语中的听和说的能力和对较为复杂的句子结构等）的渐进过程。儿童习得母语要达到掌握相当复杂的句子结构、较为自由地运用语言来进行交际的程度，一般会经过4个阶段：咿呀学语阶段、独词话语阶段、连词成句阶段、语法形成阶段。儿童习得母语的4个阶段是紧密相连、逐步过渡的，其间往往还会有重叠的现象。到第四个阶段结束时，儿童还会有许多语言错误，那多半要靠以后的学习来解决了。第二语言的习得与学习（acquisition and learning of a sec
8、ond language） 一个人在获得母语之后，还有可能在自然环境里或在教学环境中，学得另一种语言第二语言，包括该语言的语音、词汇、语法及语用的知识。第二语言的获得如果在童年，它与母语习得基本相同。如果在成年，则虽然与母语习得有不少共同点，但二者之间的区别还是主要的。二者相同之处有：(1)都是为了获得语言的交际能力；不是学习语言的形式，而是学习语言的功能，即语言形式的实现。（2）两种语言的学习过程都是有意义的创造性过程，成人和儿童在学习中都使用模仿的手段，这种模仿是有意义的。（3）两种语言的学习都采用某些相同的学习策略，如迁移等。成人获得第二语言的过程是学习过程。第二语言的学习比第一语言的学
9、习要复杂得多。二者之间有明显的差别：1. 学习的主体不同。第一语言习得的主体是儿童。他们的发音器官和肌肉都没有定型，模仿能力强，可以学习地道的发音，而且他们处于青春期前，大脑没有固化，短时记忆力强，接受能力强；但长时记忆能力较差。他们有一定的归纳推理能力，但演绎能力差，不善于运用语言来进行抽象思维。第二语言学习的主体是成人，他们的发音器官，肌肉已经定型，模仿能力较差，不容易学到地道的发音；大脑发育成熟，演绎推理能力强，能够进行抽象思维，他们的生活经验也比儿童强，成人容易集中注意力，坚持较长时间的学习，而且成人能够充分利用概念和归纳的能力，综合地处理、加工语言材料。2. 学习的起点不同。儿童在习
10、得第一语言之前没有任何语言，他们是通过“语言习得机制”来接触和使用语言的，而成人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他们通过第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言。由于起点不同，采用的学习方法也不同。3. 学习条件和学习环境不同。儿童总是处于一种自然的环境之中，不受时间、地点的限制，在各种场合下大量地接触语言；语言环境较纯，没有第二语言的干扰。而第二语言的学习一般在正式场合（课堂）里进行，有时间的限制。4. 学习的动机不同。儿童习得语言是为了生存、为了生活、为了和社群的其他成员交往而成为集体的一员（这是一种结合性动机，尽管儿童不一定意识到）；他们学习的动力较强，把学习当成是一种
11、需要。儿童通过语言认识客观事物，组织生活经验。因此，他们学习时没有什么精神压力。成人学习第二语言基本上出于工具性动机，即为了阅读科技文章，寻找职业等实际目的不得不去学习，这种动机的效果要比结合性动机的效果差的多。5. 语言输入的情况不同。儿童的第一语言是自然习得的，父母输入的语言是“照顾式的语言”，其特点是不采用明示（explicit，即有意识地显示语法结构）的办法来教小孩说话；而且这种语言简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情，有丰富的体式语，而且有具体的语言环境。儿童往往不注重语言的形式，而注重语言的内容。第二语言的输入的材料是精选的，但毕竟呆板，而且数量不足，重现率低。克拉申认为，语言输
12、入要在学习者理解的基础上增加一点新的东西（即学习者未接触过的新材料），但又不能超出学习者的理解水平，这样的输入材料对第二语言学习才有利。过渡语（中介语）（Interlanguage, Transitional Language）第二语言习得者在学习过程中创造的、介于第一语言和第二语言之间的一个语言系统。这是学习者还没有掌握第二语言的时候（在学习和运用第二语言的“半路上”即过渡阶段）所产生的一种现象。英国应用语言学家科德（S. Pit Corder）认为它代表学习者的过渡能力（transitional competence）。学者们对于这种语言现象有不同的称呼：有人说是语言学习者的语言（lang
13、uage-learners language），有人说是逼近系统（approximative system）；过渡语（中介语）这一术语是塞林科（L. Selinker）提出了的。人们对过渡语的性质还有不同的认识，但在以下几个方面的结论上是一致的：（1）在任何一个给定的时间内过渡语都有别于第一语言和第二语言；（2）过渡语形成一个发展的系列；（3）过渡语是一个正当的系统，它和儿童语言一样不应受到责备。因为这是学习者在学习过程中将所学到的语言知识与已有的知识联系起来，进行比较和归纳，对所输入的材料进行再加工，以求发展第二语言的能力的表现。在一个给定的交际情景下，语言学习者的过渡语在熟练程度上是相近的
14、；但也会有些差别，赛林科提出，“转化类型”（type of transfer）与“习得策略”（strategy of acquisition）是决定过渡语特殊形式的因素。外国教学中对学生的错误进行分析是一项复杂的工作，过渡语理论为错误分析提供了一个新的基础。学生在用所学的语言进行交际中一定会出现很多的错误，其中包括不正确的用法、不合适的表达等。这就要求教师在教学过程中对学生的这类错误有明确的认识并加以正确的引导，实行鼓励与纠正相结合，是学生在学习过程中不致感到犯错太多、挨批太多，而降低学习积极性。自然发展路线（途径）（Natural Route of Development）第二语言习得理论的
15、一种假设，指第二语言习得者（不论母语为何种语言）在学习中所遵循的一条共同的路线。人们对第一语言习得的记录和研究表明，儿童语言的习得，并非杂乱地、囫囵吞枣地一下子便把语言掌握，而是按一定的先后顺序获取语言的各种成分或结构的。儿童一般先学会肯定句，而后发展为否定句和疑问句；又如一个英语国家的孩子在学习母语时，总是先学会名词的复数-s，然后学会动词第三人称单数-s。应用语言学家把儿童在学习母语时这一大体固定的可以预见的路线称为“语言习得顺序”（order of acquisition）。如果这一点对于所有的第一语言的习得过程都能成立，并且第二语言习得者们在学习过程中所出的错误中，母语的负迁移作用并非
16、像以前人们认为的那么严重的话，那么假设第二语言习得是遵循一条“自然发展的路线”，就不是不合理的。上个世纪70年代以来，杜雷和伯特以及其他人的研究表明，不同语言背景的人在学习英语时的词素习得顺序相当一致。虽然这些实验还有争议，但它们促使一些学者相信：所有的第二语言学习者，不管他们的第一语言是什么，在学习第二语言的语法时，是有一个固定的顺序的。这种关于自然发展路线的理论也被称为自然顺序假说（the natural order hypothesis）。临界期（关键期）假说（Critical Period Hypothesis）关于学习语言的关键时期的理论。常用来解释第二语言习得的年龄选择。很久以前，
17、人们就从经验中直觉地认为：童年是语言学习的最佳年龄，过此以往，学习的效率就差了。1959年潘菲尔德和罗伯茨（W. Penfield, L. Roberts）认为最近年龄是10岁之前。这时大脑富有弹性；语言的理解和产生涉及大脑的两个半球，因而是高效的。但青春期到来后，多数人的大脑发生了侧化，语言功能主要由左脑负责，学习语言就越来越难了。1967年，莱尼伯格（E. Lenneberg）出版语言的生物学基础，为此提供了一些证据：右脑损伤，在儿童会造成语言能力缺失，而成人则不然；反之左脑损伤，在儿童几乎不影响语言能力，而成人则会完全失去语言能力。在脑手术后儿童能很快恢复语言能力，但成人只能永远表现出语
18、言能力损缺。这表明儿童语言和成人语言的神经学基础不一样。然而莱尼伯格只认定儿童学语比成人容易，他并未说明青春期前学习更容易。实际上临界期假说证据是不足的。只是在发音问题上，早开始有好处，但也无非是会学得好些，而并非会学得快些。词汇和语法的学习不受影响，又当如何解释。赛林科1978年提出多重临界期之说，认为大脑侧化和语言功能定位是逐渐发生的，在各年龄阶段的影响不同（比如，语法学习的临界期可能在16岁）。罗桑斯基（E. Rosansky）企图从认知方面另作解释。她在1975年提出第二语言学习可以是自觉的和不自觉的。儿童学习第二语言是不自觉的，他也没有形成对所学语言的社会态度。反之，人到青春期，认知
19、能力发展已经处于最后阶段（皮亚杰所谓形式运算阶段），抽象思维能力较高，成人在学习语言时总是要借助抽象思维，故不能自然地学，也不能达到自动化。而且他把第二语言的学习当成了一个不得不完成的任务，非调动推理能力不可，所以成人不是脑神经结构弹性降低了，而是自觉程度提高了，终至阻抑了学习。1978年纽菲尔德（G. Neufield）发表从理论角度看语言学能的性质一文，提出情感方面的解释。他把语言分为一级水平和二级水平。一级水平包括一个足够大的功能词汇及基本掌握的语音和语法规则，所有学习者均可达到一级水平。二级水平包括处理复杂语法结构和不同语体的能力。儿童有较强的动机去达到二级水平，比如发音越地道就越好，
20、因为那会易于为交际对手所接受。成人则满足于外国腔，因为他并不认为要与操目的语者认同：这才是成人不如儿童的真正原因。1980年，布朗（H. Brown）也提出情感方面的解释。他引用文化顺应说，认为顺应有4个阶段：(1)激动；（2)震惊；（3)压抑；（4）顺应。第三个阶段是关键。儿童具有开放心理，容易度过第三阶段；成人受母语文化束缚则难以超越第三阶段。第二语言学习者的个体差异（Individual Leaner Differences in SLA）每一个第二语言学习者之间的不同个人特点和情况。语言学习者的语言知识和能力之差别，不仅是由于他们所处的语言环境引起的，同时也是由于他们个人因素和学习方法
21、的不同所造成的。几乎可以肯定地说，没有两个学习者的学习方法是相同的。尽管语言学习者在学习语言过程中的差异极难确定，也不易以一种可信的方法进行分类，但第二语言习得的研究表明，下述五大因素会造成学习者的学习差异：年龄、语言学习能力、认知方式、个性和动机。第二语言习得假说（Hypotheses of Second Language Acquisition）系统解释第二语言习得机制的理论。应用语言学家们对第二语言习得进行研究和总结，并在此基础上提出关于第二语言习得过程的设想和教学的指导原则，从而形成较为完善的思想体系。为了显豁展示其中的主要构成部分的关系，通常把假设概括为模式。这里介绍其中比较著名的几
22、种理论。学习者语言异体理论（Theories of Learner Varieties） 关于学习者在学习语言过程中使用的各种语言变异形式的假说。这种理论认为：语言学习者所掌握的目的语要经历一个从不完善到完善的各种形态演化阶段。这些语言形态被称为“学习者语言异体（learner variety)。宽泛地说也称为“学习者的语言”（learner language，或者叫language-learner language）；从而这种假说也称为“关于学习者语言的理论”（learner language theory）。简言之，学习者语言异体构成一个语言系统。要揭示语言学习的过程，就必须对这个系统进行
23、深入研究。 语言习得的过程可以由从一个语言异体到另一个语言异体的一系列转化过程；而各个异体集中表现出它们各有一个内在的系统。 如果一个人只能使用某种学习者语言异体，不能再前进一步，他就永远不能学到目的语。 既然学习者语言异体自成一个系统，那么它不是单独地从目的语相应的词或结构中演化出来的，而是学习者加工、创造的结果。不论从规范的观点上讲它如何不成熟、不完善，一定的学习者语言异体（过渡语）都是该学习者在一定时期的全部学习技能的产物。学习者本身和学习策略、学习技巧的差异，构成了学习者语言异体之间的差异。我们不能按照一般的经验主义假设去看待语言习得过程或其决定因素，学习者语言异体也不适于作为对语言习
24、得进行总的评估的基础，但这个问题越来越受到人们的关心和重视。可变能力模式（Variable Competence Model） 从语言使用的角度来解释过渡语和第二语言习得的假说。由艾利斯（Ellis）提出。他认为：语言学习是语言使用的反映。语言使用包括语言知识（规则）和语言能力（程序）。语言使用的过程可以理解为运用语言能力来实现语音规则的潜在意义，即通过创造性话段（utterance）来使抽象的句子知识得以实现。学习者的语言，和本族语者的语言一样，是有变异的；而变异性可以不成系统，也可以成系统，这取决于监控的强弱。鄙准化理论（Pidginization Theory） 用混合语（鄙准语）形成的
25、观点看待第二语言习得过程而提出的佳硕 。鄙准语（pidgin）是一种混合语，可以认为是特殊的第二语言；它常见于交通贸易口岸（例如地中海、加勒比海、远东的商埠），作为沟通不同语言说话者的临时性非正式口头语。（在中国又称为“洋泾浜话”，此名是从旧时的上海传开来的。）人们通常区别鄙准语和克里奥语（Creole，定型的，为民族社群接受的混合语）；但有时也不加区别地成为混合语（lingua franca），只要母语在政治上、社会上、文化上是从属性语言，而操这种语言的人又想使用占有政治、社会及文化主导地位的语言来达到某些实用目的（比如经商时），鄙准语就会出现。鄙准语有两个主要特点：（1）它只是为了交际目的
26、而架起的社会间隔（比如殖民者和土著人们之间）的桥梁；（2）混合语的结构既有主导语得而特征又有从属语的特点，另外还有一些独立的特点，如有限的词汇结构，没有性（gender）的范畴等。舒曼指出，鄙准化是外语学习早期阶段的普遍特征。学习者可以通过创造性建构的方式使自己的语言异体（鄙准语）逐步完善起来，但若学习者同所学语言和文化的社会-心理距离太大，他的鄙准化语言就不可能提高到目的语的水平。文化顺应模式（Acculturation Model） 舒曼关于第二语言习得的论点集中表现为文化顺应模式。他认为第二语言习得表现为适应和接受一种新的社会文化。文化顺应（又称文化潜移、文化适应）被看作是第二语言习得的
27、一个很重要方面，因为语言是文化最明显的表现之一；但第二语言习得又只是广义的文化适应的一个方面。新语言的习得被看作是学习者本民族与目的语民族如何相互看待对方的问题。语言学习者对目的语文化的适应程度决定着他对第二语言的习得程度。文化顺应（或者说，第二语言习得）取决于学习者文化与目的语文化间的社会与心理差距。社会距离和心理距离影响着第二语言习得，因为它们影响着学习者与目的语国家的人之间的接触，同时也影响着学习者对所能输入的语言信息的接受程度。在一个社会距离增大的“坏的”学习环境中，学习者所能接受的输入将十分有限。同样，当心理距离增大时便不能吸收所输入的语言。文化顺应模式是舒曼提出了解释在目的语环境下
28、第二语言习得的理论，它解释了为何有些人虽在目的语环境中，但还是只学得一种鄙准语。对于一个语言学习者来说，如果不了解或不适应目的语国家人民的文化习惯，或是以某种主观的方法以自己的文化去衡量或要求目的语，是语言学习和心理认知的一大误区。外语教学工作者也有必要了解文化顺应理论，以期更好地帮助学生克服文化的和心理障碍，达到学习外语的最佳效果。文化保护模式（Nativization Model） 安德森在文化顺应模式的基础上提出文化保护模式，文化顺应模式并没有考虑学习者对于语言的内在加工过程；文化保护模式则注重学习过程，特别是认知性学习过程。这个模式把第二语言习得看成是两种力量作用的结果，并把这两种力量
29、的作用描述为文化保护和解除文化保护（denativization）。所谓文化保护，即同化(assimilation)，亦即学习者把第二语言输入与自己对第二语言构成系统的内化认识（由已有的母语知识和世界知识构成“内在标准”）一致起来。这是把学习第二语言的任务简化；结果他对第二语言的接触和掌握也就有限了。鄙准语就是这样形成的。解除文化保护，即适应（accommodation），亦即运用推理策略去对待第二语言。凡不能通过迁移或过度概括得到第二语言的规则时，学习者就从语言输入中去归纳出规则（这是依据目的语的“外在标准”而进行的）。这样他就能在充分接触和利用目的语的输入，使自己的“学习者语言异体”超越鄙
30、准语的水平而逐渐接近目的语水平（即接近外在标准）。“内在标准”和“外在标准”很好地解释了为什么早期过渡语和后期过渡语有如此大的区别，第二语言习得的注意力从内在标准向外在标准转移，解除文化保护，后期过渡语就变成第二语言。言语适应理论（Accommodation Theory） 从多语社会群体间（intergroup）语言使用的角度来研究第二语言习得的学说。由贾尔斯（H. Giles）等人提出。起初，他们大体按照兰伯特和加德纳的框架调查研究民族交际中群体间的语言使用如何反映社会和心理态度。从群体间交际的方面考虑第二语言的习得问题，就形成了第二语言习得的言语适应理论（即“群际模式”，intergro
31、up model）。言语适应理论与文化顺应模式共享部分前提，但在很多重要方面两者又有区别。两者都要说明学习者社会群体（内部群体，ingroup）和目的语群体（外部群体，outgroup)关系。舒曼解释这种关系时依据的是造成实际社会距离的一些变量；贾尔斯则着眼于可感知（体验）的社会距离。舒曼似乎把社会距离和心理距离看成是绝对的现象，它决定了本族语者和学习者交往的水平；社会和心理距离是静态的（至少是变化极慢的）东西。贾尔斯则把群体间的关系看作是在每次交往过程中可以随时调整的东西；它是动态的群体在交往中各自变换着对对方身份的看法，双方的关系也随之起伏波动。贾尔斯和加德纳一样，认为动机是决定第二语言习
32、得水平的首要因素。他认为群体间的关系对第二语言习得是很重要的。但他的理论既然认为群体间的关系是变动的东西，那就能一方面考虑“学习者语言异体”的内在变化，又一方面考虑本族语者的语言输入。言语适应理论除了可以解释第二语言习得总的熟练程度，还可以解释学习者的语言输出的变异。人们在交际中依照对交往情境的感觉不断地改变他们的言语，以便减弱或加强彼此间的语言差别。贾尔斯认为，第二语言使用者对“群体（民族）语言标记”的使用情况分为两类。第一类是语言趋同（upward convergence）；内部群体的语言逐渐减少，学习者的动机朝着外部群体积极地调动起来；这时他的社会心理情况是有利的（favorable），
33、可望在学习中取得较大的进步。第二类是语言趋异（downward divergence），内部群体的语言标记受到强调，学习者的动机没有积极地朝外部群体方面调动，这时他的社会心理情况是不利的（unfavorable），学习往往停滞不前。语篇理论（Discourse Theory） 第二语言习得理论的一种，建立在语言使用理论（theory of language use）的基础之上。在这种理论里，交际被看作是语言知识的源泉。语言的发展应该从学习者如何在参与交际的过程中发现语言的潜在意义这一角度来考虑，这是韩礼德（Halliday）的第一语言习得观。他通过对自己的孩子获得语言过程的研究说明，用来实现基
34、本语言功能（basic language functions）的语言形式手段（formal linguistic devices）来源于人际交往中语言的使用；因为语言结构是其所服务的语言功能的反映，它可以通过学习交际而学得。儿童在与别人的交际中“完成各种行动”，发现语言结构和使用的规则。第二语言习得者（起码在非正规的第二语言习得中）也同样有“完成行动”的动机。在这点上，第一语言习得与第二语言习得有平行关系。语篇理论就是研究在第二语言习得中语言发展是如何产生的。哈齐（E. Hatch）在1978年的著作中阐述了她的语篇理论的主要原理：1. 第二语言习得在句法的发展方面遵循“自然发展路线”。2.
35、本族语者为了能够使非本族语者会意（与之切磋出意义negotiate meaning）而调整自己的言语。3. 为使非本族语者会意的会话策略（conversational strategies）和由此而来的调整过的输入，在很多方面影响第二语言习得的效率和方法：(1)学习第二语言语法的顺序与语言输入中各项目的概率一致，即最先学到的是输入频率高的项目；（2）学习者一般都先获得语言中现成的句子，然后才对它的组成部分进行分析；（3）学习者在有提示或无提示的情况下纵向地组织句子。学习者在学会“横向结构”（即句法结构）之前，先学会“纵向结构”（即语义结构）。纵向造句是从前面的话语中把成块的东西拿过来就用。实例
36、如下： 提供输入者：Cone here (过来). 语言习得者：No come here (我不过来).4. 这样看来，“自然发展路线”是第二语言学习者学习如何进行会话的结果。与舒曼和贾尔斯相比，哈齐对于第二语言如何习得的过程更感兴趣，并试图通过一种对第二语言学习者参与的面对面的交往的定性分析（qualitative analysis）来回答“语言学习者是怎么习得第二语言的？”这一问题。她根据习得过程本身来解释第二语言的发展路线。这种理论的力量在于它细致的观察，提供了建构语篇（组织谈话过程）如何在形成过渡语过程中起作用的见解。语篇理论没有论述学习策略对第二语言习得的作用，它所强调的过程是那些在
37、面对面交谈中可以观察得到的外在过程，而不是学习者的内在处理过程（这种过程只能通过观察学习者如何使用语言来推断）。它没有观察控制学习者如何建构语篇的认识过程，也没有观察通过谈话得到的数据是如何转变和内化的。在外部过程和内部过程中间没有明确的关系（当然这并不等于语篇理论不承认第二语言习得中的认知作用）等同假说（Identity Hypothesis） 解释第二语言学习的一种假说，主张第二语言和第一语言的学习过程可以平行对应。1967年，英国英语语言学家科德提出，第二语言学习者头脑中有一个“内在大纲”(built-in syllabus)，他们自然地（甚至顽固地）按照这个大纲去学习。这可以解释为什么
38、教师教的东西往往不能为学生所接受。杜雷和伯特主张第二语言学习是一个创造性建构语言的过程，这和学习第一语言的过程相同。鲍什和卡斯帕（K. R. Bausch, G. Kasper）在70年代后期批评弗格森的结构对比学说，主张等同说，不承认干扰。等同假说的极端形态可以用公式表示为L2=L1。此说认为，不管一个人从前有没有学过什么语言（包括母语在内），在语言学习方面的问题都是一样的，也就是说，学习母语和学习第二语言情况完全等同，都是学习同样的语言规则和遵循同一个学习过程，因为两种语言的习得中有一种平行对应。比如，结构的习得顺序是陈述句、疑问句、否定句。等同假说对于语言习得问题说得过于绝对，这种激进的
39、说法事实上并没有被人们普遍接受。但是，很多学者都接受了另外一种说法第一语言习得与第二语言习得“基本同一”。虽然“基本同一”给人的印象并不太差，但却要看如何理解“基本”的涵义。 事实上第一语言习得与第二语言习得还是有很大区别的。区别之一，在于第一语言习得是儿童认知能力和社会知识发展的内在合成；而在习得第二语言时，人们的这种发展已经基本完成。比如，一个孩子在学习第一语言时，必须首先认识实物，而后学习母语中与其相关的词语，而对于一个第二语言习得者来说，只需要学习第二语言中相关的词语。就学习过程的结果而言，两种语言的习得也很不相同。第一语言的习得可以使人得到很完美的语音，一个社会环境中的语言的语音比字
40、典上描写的语音要标准得多，而第二语言习得（特别是成人第二语言的习得）不带“口音”的发音是几乎没有的。创造性建构假说（Creative Construction Hypothesis） 上世纪70年代初期美国学者杜雷和伯特（H. C. Dulay, M. K. Burt）提出的第二语言学习理论。他们认为，对比分析假说所谓干扰和迁移的说法是没有根据的；第二语言学习和儿童第一语言习得一样，是一个合法的、创造性的过程。（它是独立于第一语言而通过第二语言内部的机制发展起来的。）这种观点明显受乔姆斯基的理论和认知科学的影响。其模式如下： 外语接触 天生的处理策略 语言系统的暂时表达方式 话语 按这个模式，
41、天生的语言处理策略（有点象乔姆斯基的LAD）作用于所接触到的语言材料，就构造出学习者语言异体的系统，它表现为一系列阶段的内在表达方式（internal representation）；处理策略是语言异体不断加深其内化程度，直至趋近第一语言。 提倡过渡语理论的人认为第二语言是建立在第一语言的基础上的。有人提出，第二语言就是第一语言的重构（reconstruction）。这称为重构假说（the restructuring hypothesis）。重构，意味着第二语言是跨文化现象。按创造性建构假说，第二语言不是跨文化现象，哈齐对创造性建构假说和重构假说作了考察，认为双方证据都不充分。科德提出，应该在
42、两说之间采取折中立场，因为过渡语可以表现为处于这两个极端之间的一个连续发展系列。 承认创造性建构假说，意味着在第二语言教学中可以采用直接法；承认重构假说，则可以采用翻译法。共性假说（Universal Hypothesis） 以语言共性或普遍现象（language universality/universals）来解释第二语言习得的一种理论。沃德（H. Wode）是此说的主要倡导者之一。人们采用了两种方法来描述语言的共性。格林伯格及其他一些人则采用从不同的语族中检验语言范畴的方式来识别语言共性。这样建立起来得共性被称之为类型共性。与此相对，乔姆斯基试图以一种深入的单个语言研究来识别语言共性。他
43、认为只有这种方法才能发现高度抽象的语法原则。这些原则抑制着任何具体语法的形式。他把这些原则叫做普遍语法（即语言共性）。儿童头脑中并非事先已有普遍语法的规则，只是懂得它的一些参数（parameters），他要根据输入的语言来确定参数的值，即选择具体的语法形式。沃德认为，语言习得遵循发展原则，而发展的顺序是由所要习得的语言规则的本质特征决定的。其它理论主张，语言习得的发展过程是归纳策略作用于输入材料的结果；这被看作是一般认知过程。而沃德任务语言习得是因为人们有独立的语言官能负责语言的习得。发展原则也是由于人们的语言认知能力，而不是一般的归纳能力。他说：“这种能够学习语言的认知肯定不同于一般的认知或
44、是附属于解决问题的能力，或是皮亚杰发展心理学的操作形式。”语言共性研究对第二语言习得的解释做出了两个方面的贡献。其一是它提出了目的语本身对于习得的难易度是不同的。因为目的语也是有语言共性和语言个性的，目的语中那些与其他或所有语言相同的东西比起不同的东西来，学起来自然容易些。所以目的语的语言共性越多，学起来就越容易。其二是它可以帮助克服对比分析假设中的不足。并非母语和目的语间的所有区别都給语言学习带来困难，哪些不致给学习带来困难。这样，语言共性研究就帮助改进了迁移理论。监控假说（Monitor Hypothesis） 是用以解释自发的语言学习和有指导的语言学习之区别的理论，由美国应用语言学家克拉
45、申提出。把这个假说模式化就成为监控模式（the monitor model）。克拉申认为成年语言学习者获得熟练的语言有两种途径：无意识的习得和有意识的学习。无意识的习得指的是学习者在与操目标语者的交流中学习，学习者所关心的不是语言形式，而是交际内容和自己说的话的效果；在交际中并没有对语言规则和语言结构产生意识。这种语言习得往往有一个不变的顺序。语言学习有如下特点: 1. 它是在有意识的控制下对明晰（explicit）的语言规则进行内化的过程。学习的顺序是由教学过程预先定好了的；它不遵循不变的自然习得顺序。2. 学习过程总是受着“监控”的影响，即学习者控制自己的语言输出和必要时进行自我更正。监控
46、像骑手驾驭自己的马一样控制着学习者的语言知识。3. 在有足够的时间进行操作时，或需要考虑说话者的正确性时，或说话者知道正确的规则时，监控在交际情境中才有用。由此可以看出，这种理论强调有指导的习得和自发习得的区别。其实，习得是无意识的过程加一定的规则，而学习则是学习者在一定程度上发挥监控对语言习得的影响。有控制的第二语言习得的特点是学习者对自发学习的自然过程的内化努力。虽然动机可能来自外界，但有效的控制在学习者内部起作用；或者说，控制是由学习者自己指导自己理解和运用语言的能力而来。监控假说作为一个完整的理论，本身又由5个重要的假设构成。分数如下。习得/学习假设习得/学习假设（the acquis
47、ition-learning hypothesis）是诸假设中最为基础的假设。克拉申提出：成年人学习第二语言有两种相互独立、互相区别的途径。第一种是语言习得，其过程与儿童习得母语相似，是一种无意识地学习语言的过程。学习者时刻意识到他们是在用语言进行交际，他们并不意识他们已经掌握了的语言规则，而是“感觉”语言是否正确，这是一种“隐形学习”（implicit learning）、“非正规学习”或“自然学习”。第二种途径叫语言学习，指有意识地“了解语言规则”，这是对语言知识的明晰的学习（explicit learning），是“正规的学习”。在习得/学习假设中，纠正错误对于无意识的习得来说，其作用可
48、谓是微乎其微，而对有意识的学习可说是很有用的。人们早就直觉地注意到：学习分为两种，即自然的学习（spontaneous learning）和研习（studied/studious learning）。后来不少人认为：儿童习得语言，成年人只学习语言。而克氏习得学习假设则认为成年人也能习得语言。不过，这个假设认为习得和学习这两个过程是不能互相转化的。习得的语言储存在左脑，随时可以提取，故能在使用中实现自动化；学得的语言虽然也储存在左脑，却不能随时提取，故不能自动化。自然顺序假设自然顺序假设（the natural order hypothesis）提出语言学习者在习得某一语言的过程中，总是先学到某些语法结构，而后学到另外一些语法结构。就英语而言，进行时态be +-ing就先于动词的第三人称单数-s，即：He is playing basketball要先于He lives in New York。这种时间与结构顺序大约要差半年至一年，并且在儿童先学到的语法结构项目中，他们也需要一定的时间来经常地进行纠正，直到最后能够使用。这就是说，就词素学习的顺序而言，难度顺序与习得顺序相似。儿童习得英语作为第二语言的语法词素时，也遵循着一种“自然顺序”。儿童第二语言习得顺序不一定和母语习得顺序相同，但不同的第二语言习得顺序却极为相近。这一发现被后来的大批调查者用一种SLOPE测