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1、教育心理学第四章学习动机第1页，本讲稿共28页第一节第一节 学习动机概述学习动机概述 一、学习动机的含义与结构一、学习动机的含义与结构 （一）动机及其功能（一）动机及其功能 动动机机是是指指引引起起和和维维持持个个体体的的活活动动，并并使使活活动动朝朝向向某某一一目标的内在心理过程或内部动力。目标的内在心理过程或内部动力。动机作用：动机作用：1 1、激活功能、激活功能 2 2、指向功能、指向功能 3 3、强化功能、强化功能第2页，本讲稿共28页 （二）学习动机及其基本结构（二）学习动机及其基本结构 学学习习动动机机是是指指激激发发个个体体进进行行学学习习活活动动、维维持持已已引引起起的的学学习
2、习活活动动，并并致致使使行行为为朝朝向向一一定定的的学学习习目目标标的的一一种种内内在在过过程程或或内内部部心理状态。心理状态。学习动机由学习需要和学习期待两个基本因素构成。1、学习需要与内驱力 学习需要也叫学习内驱力。美国心理学家奥苏伯尔指出，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即 认知的内驱力 自我提高的内驱力 附属的内驱力 不同的年龄、不同的性别、不同的社会地位以及不同的人格结构的人身上所占的比重是不同的。第3页，本讲稿共28页 2学习期待与诱因学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起个体
3、的定向行为，并能满足个体某种需诱因是指能够激起个体的定向行为，并能满足个体某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体如食物、水等，要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体如食物、水等，也可以是复杂的事情如名誉、地位等。诱因可分为正诱因（积也可以是复杂的事情如名誉、地位等。诱因可分为正诱因（积极诱因）和负诱因（消极诱因）两种。凡是使个体产生积极的极诱因）和负诱因（消极诱因）两种。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因；而使个行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因；而使个体产生负性行为，即离开或回避某一目标的称为消极诱因。许体产生负性行为，即离开或回避某
4、一目标的称为消极诱因。许多动物实验表明，诱因能使机体真正产生动机，导致行为。诱多动物实验表明，诱因能使机体真正产生动机，导致行为。诱因在学生学习动机方面也具有重大的现实意义。例如，在激发因在学生学习动机方面也具有重大的现实意义。例如，在激发学生学习积极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩评定学生学习积极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩评定等都是积极的诱因。等都是积极的诱因。学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。第4页，
5、本讲稿共28页 二、学习动机的种类二、学习动机的种类 1.高尚的动机与低级的动机高尚的动机与低级的动机 高尚的学习动机的核心是利他主义。低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。缺乏远大目标的有力激励的情况下，低级的学习动机对完成学习任务、提高学习积极性有一定的积极影响。第5页，本讲稿共28页 2.近景的直接性动机和远景的间接性动机近景的直接性动机和远景的间接性动机 近景的直接性动机近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，是与学习活动直接相联的，内容、结果的、兴趣。内容、结果的、兴趣。具体，作用效果明显，但具体，作用效果明显，但 稳定性较差，稳定性较差，偶然因素
6、影响。偶然因素影响。远景的间接性动机远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的是与学习的社会意义和个人的未来前途相联的。未来前途相联的。稳定、持久，稳定、持久，第6页，本讲稿共28页 3.内部动机和外部动机内部动机和外部动机 内部动机内部动机源于学习活动或学习者自身，无须施加外源于学习活动或学习者自身，无须施加外力的影响。力的影响。外部动机外部动机是指由学习者或学习活动以外的客观因素是指由学习者或学习活动以外的客观因素引发的学习动力，即主要是由外在诱因（条件）诱发引发的学习动力，即主要是由外在诱因（条件）诱发而来的动机。而来的动机。第7页，本讲稿共28页 三、学习动机与学习效果的关系三、学习动
7、机与学习效果的关系 一般来说，学习动机与学习效果的关系是一致的。一般来说，学习动机与学习效果的关系是一致的。但学习动机与学习效果之间也存在不一致的情况，但学习动机与学习效果之间也存在不一致的情况，学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素（如学习基础、教师指导、学习方法、列主客观的因素（如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等）的制约。学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等）的制约。第8页，本讲稿共28页 它们之间以学习行为为中介。它们之间以学习行为为中介。学习动学习动机对学习效果的影响取决于
8、两个要素：一机对学习效果的影响取决于两个要素：一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。的质量。第9页，本讲稿共28页 第二节第二节 学习动机的理论学习动机的理论 一、强化理论一、强化理论 经典条件反射与操作条件反射的理论也都认为经典条件反射与操作条件反射的理论也都认为强化是形成和巩固条件反射的重要条件。在他强化是形成和巩固条件反射的重要条件。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系，强这种学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应
9、重复可能性化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺的力量。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与学习者反应之间的联结，而不断强化则可以使激与学习者反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，中，采取各种手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。第10页，本讲
10、稿共28页 正确、恰当地运用强化手段，这样才能收到预期的激励效果。具体来说，应注意以下问题。1.设置好目标 第一，目标设置的要恰当、具体。即目标既不能过高也不能过低，而且要明确具体。第二，要让学生参与目标设置。2.奖惩结合，以奖为主 3.学习绩效及时反馈 4.重视不可预期性强化 斯金纳认为，在运用强化手段时，如果强化是定期的，人们已经有了心理准备，已经对它作出了预期，这种强化就将失去作用。只有那种出乎人们预料之外的强化，才会起到明显的强化效果。第11页，本讲稿共28页 二、马斯洛的需要层次论二、马斯洛的需要层次论 人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一
11、个需要层次（见图111）。第12页，本讲稿共28页第13页，本讲稿共28页 三、成就动机理论三、成就动机理论 阿特金森阿特金森 成成就就动动机机是是个个体体努努力力克克服服障障碍碍、施施展展才才能能、力力求求又又快快又又好好地地解解决决某某一一问问题题的的愿愿望望或或趋趋势势。成成就就动动机机是是一一种种主主要要的的学习动机。学习动机。第14页，本讲稿共28页 阿特金森认为，个体成功的倾向和避免失败动机所阿特金森认为，个体成功的倾向和避免失败动机所占的强度，将个体分为力求成功者和避免失败者。成功占的强度，将个体分为力求成功者和避免失败者。成功者在成功概率为者在成功概率为50的任务是他们最有可能
12、选择的，因的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。当他们面对为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是困难的任务，如果成功的几率大约是50时，他们会回时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可己免遭失败；而选择极其困难的任务，即
13、使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。失败感。第15页，本讲稿共28页 四、成败归因理论四、成败归因理论 美国心理学家维纳（BWeiner）对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因 外部归因，稳定性归因 非稳定性归因，可控制归因 不可控制归因；又把人们活动成败的原因归结为六个因素，能力高低 努力程度 任务难易 运气好坏 身心状态 外界环境。将此三维度和六因素结合起来，就可组成表112所示的归因模式。第16页，本讲稿共28页第17页，本讲稿共28页 由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理
14、论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解学生心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学生学习行为及其结果来推断他的心理特征；三是有助于从学生特定的学习行为及其结果来预测他在某种情况下可能产生的学习行为。因此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学生的学习动机，有利于改善学生的学习行为，提高学习效果。第18页，本讲稿共28页 五、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由美国著名社会心理学家班杜拉（A.Bandura）1982年最早提出。班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待
15、，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。第19页，本讲稿共28页 第三节第三节 学习动机的培养与激发学习动机的培养与激发 一、学习动机的培养(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径；一是间接转化途径。第20页，本讲稿共28页 二、学习动机的激发二、学习动机的激发 （一）创设问题情境，（一）创设问题情境，实施启发式教学实施启发式教学
16、（二）根据作业难度，恰当控制动机水平（二）根据作业难度，恰当控制动机水平 （三）充分利用反馈信息，（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩妥善进行奖惩 （四）正确指导结果归因，（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力促使学生继续努力 第21页，本讲稿共28页 （一）创设问题情境，实施启发式教学（一）创设问题情境，实施启发式教学 问题情境就是一种适度的疑难情境，问题情境能使学生产生疑惑、惊讶、矛盾等心理状态，引起学生的求知欲望和学习兴趣，激起主动学习的愿望。教师：首先要充分了解学生。问题情景取决于学生已有的知识经验和智力水平。应使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度，否则，很难使不同的学生都
17、能产生问题情境。其次，教师要熟悉教材，掌握教材的结构和知识的内在联系。掌握教材的结构和知识的内在联系。第22页，本讲稿共28页 （二）根据作业难度，恰当控制动机水平（二）根据作业难度，恰当控制动机水平 美美国国心心理理学学家家耶耶克克斯斯（YerksYerks）和和多多德德森森（DodsonDodson）对对学学习习动动机机与与学学习习效效果果的的关关系系进进行行了了深深入入研研究究，结结果果表表明明：第第一一，中中等等程程度度的的动动机机激激起起水水平平最最有有利利于于学学习习效效果果的的提提高高。第第二二，最最佳佳的的动动机机激激起起水水平平与与作作业业难难度度密密切切相相关关：任任务务较
18、较容容易易，最最佳佳动动机机激激起起水水平平较较高高；任任务务难难度度中中等等，最最佳佳动动机机激激起起水水平平也也适适中中；任任务务越越困困难难，最最佳佳动动机机激激起起水水平平越越低低。这这便便是是有有名名的耶克斯的耶克斯-多德森定律（简称倒多德森定律（简称倒“U U”曲线），如图曲线），如图11113 3所示。所示。第23页，本讲稿共28页耶克斯一多德森定律耶克斯一多德森定律(简称倒简称倒“U”曲线曲线)示意图示意图耶克斯一多德森定律耶克斯一多德森定律(简称倒简称倒“U”曲线曲线)示意图示意图第24页，本讲稿共28页 （三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖
19、惩 来来自自学学习习结结果果的的种种种种反反馈馈信信息息，对对学学生生学学习习效效果果有有明明显显影影响响。这这是是因因为为，学学生生了了解解学学习习结结果果后后，既既能能看看到到自自己己的的进进步步，提提高高学学习习热热情情，增增加加努努力力程程度度，又又能能发发现现自自己己的的不不足足，激激起起上上进进心心，克克服服缺缺点点，改改正正错错误误，争争取取更更好好的的成成绩绩。教师运用反馈应注意以下几点：教师运用反馈应注意以下几点：第25页，本讲稿共28页 第一，学生学习结果的反馈应及时，对低年级的学生更第一，学生学习结果的反馈应及时，对低年级的学生更应如此。应如此。第二，对学生的各种学习结果
20、应给予全面反馈。第二，对学生的各种学习结果应给予全面反馈。第三，对学生的反馈应以正面反馈为主。第三，对学生的反馈应以正面反馈为主。第四，应随时让学生了解距离自己定的学习目标还有多第四，应随时让学生了解距离自己定的学习目标还有多远。远。第五，对学习成绩不理想的学生，应从各方面发现其可第五，对学习成绩不理想的学生，应从各方面发现其可取之处，并给予表扬与鼓励，以增强其自信和上进心。为了取之处，并给予表扬与鼓励，以增强其自信和上进心。为了充分发挥信息反馈的促进作用，教师还应对学生学习态度和充分发挥信息反馈的促进作用，教师还应对学生学习态度和学习主动性等方面作适当的评价。学习主动性等方面作适当的评价。第
21、26页，本讲稿共28页 以正面表扬为主，恰当使用奖励与惩罚以正面表扬为主，恰当使用奖励与惩罚 表扬比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。表扬比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。虽虽然然表表扬扬对对学学习习具具有有推推进进作作用用，但但使使用用过过多多或或者者使使用用不不当当，也也会会产产生生消消极极作作用用。因因此此对对学学生生进进行行表表扬扬与与批批评评时时，应应注意以下几点：注意以下几点：第第一一，要要多多表表扬扬，少少批批评评。教教师师的的表表扬扬应应与与严严格格要要求求相相结结合合，而而在在批批评评中中又又应应带带有有鼓鼓励励，绝绝对对不不能能对对学学生生采采取取熟熟视视无睹
22、、不闻不问、放任自流的态度。无睹、不闻不问、放任自流的态度。第第二二，对对于于学学习习较较差差且且又又自自卑卑的的学学生生，教教师师可可以以通通过过表表扬扬他他在在某某一一方方面面的的特特长长来来带带动动其其学学习习其其他他学学科科的的积积极极性性，在在他即将取得成功时要及时予以鼓励。他即将取得成功时要及时予以鼓励。第三，要考虑学生受表扬与受批评的历史。第三，要考虑学生受表扬与受批评的历史。第第四四，要要融融洽洽师师生生关关系系。因因为为，师师生生间间融融洽洽的的关关系系和和相相互尊重将直接影响表扬与批评的效果。互尊重将直接影响表扬与批评的效果。第五，要注意学生年龄特征第五，要注意学生年龄特征。第27页，本讲稿共28页 （四）正确指导结果归因，促使学生继续努力（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力 要引导学生找出成功或失败的真正原因；教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。第28页，本讲稿共28页