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1、Good is good, but better carries it.精益求精，善益求善。小学科学案例：食盐在水里溶解了教学案例分析与反思-当学生的回答不是老师所期待的食盐在水里溶解了教学案例分析与反思在课堂教学中，我们总希望学生能积极地配合，好把精心准备地各个教学环节顺利地完成。可往往事与愿违，尤其在科学课的课堂中，总是充满了变数，经常会出现学生的回答超出老师的意料。当学生的回答不是老师所期待时，我们又该如何去处理呢？我在执教食盐在水里溶解了时，就出现了这种情况。那是一堂试教课，请了好几位老师来听课指导。我走进实验室，看见学生显得比往日端正、有精神、个个脸上都写满了兴备与好奇。我心中窃喜，
2、这可是个好兆头啊。我拿起一杯调好的盐水“老师在课前调了一杯饮料，是什么饮料呢？你有办法知道吗？”一听是饮料，学生兴致更足，纷纷举手。“尝一下就知道了。”调皮鬼陈佳宁已迫不急待地叫起来，我顺势请他上台来尝一尝。以为是饮料吧，他足足吸了一大口，然后哇哇大叫“咸死了，咸死了，是盐水呢！”逗得大家哈哈大笑，课堂气氛一下子变得活跃、融洽。我顺势追问他“你看见杯中的盐了吗？它到哪里去了？”“化掉了，跑到水里去了。”他不假思索地回答。“溶化了，也叫溶解。”另一个学生补充道。我听了暗自高兴，这些回答正中下怀，学生们正朝我预设的轨道前进。顺利地到了探究溶解的第二个特征“微粒均匀地分散在水中”这一环节，我引导道：
3、“看不见的食盐跑到水的哪部分去了，在水的上面？中间？还是底部？”“水的各部分都有”“你有什么方法证明吗？”学生愣了一下，不一会儿，向来头脑活跃的鲍迪举手了：“可以在盐水的上面、中间、下面各部分取相同多的盐水，用火把它烧干，看看是不是都有盐？”这个方法我预先可没想到，况且烧又麻烦，只好廉价表扬一下：“很好，还有别的不同方法吗？”“老师，我想可以看颜色”这是常爱出怪点子的陈凯凡。“看颜色？”我对他莫明其妙的回答有点不耐烦。“可以把盐染上红色，再溶解到水中，看水各部分的颜色是否一样，就可以看出水各部分是不是都有盐”他解释着他的方法。“想法很独特，课后你可以去试试。”对这个方法的可行性我心里没底，只好
4、搪塞过去。继续寻找想要的答案吧，我期待着学生能说出我预设的答案。“我想可以尝一尝。”一位女同学站起来说。我心中一喜“啊！终于答到点子上了”暗暗吁了一口气，赶紧问“怎么个尝法？”“用吸管在水的各部分都尝一下-”还没等她说完，我赶紧让她上台来尝给大家看看，她在盐水的各部分尝后，我赶紧问“怎么样？”心中期待着她能回答“盐水的各部分都一样咸”，全班同学也都伸长脖子静待着她，哪知她回答道：“上面的有点咸，中间比上面的咸，底部最咸，这说明盐在水的上面最少，底下最多。”我一听，糟了，这岂不跟我唱反调吗？怎么办呢？怎样把它引导过来呢？“也许一个人尝不怎么准确，每个人的味觉不一样，老师再请一个同学来尝。”又一名
5、学生上来尝，尝后回答道：“下面最咸，可能盐微粒慢慢沉到底下去了”，又一个相同的回答。没办法，我只好自打圆场了“也许老师这杯盐水没有搅拌充分，底部可能有些没溶解的盐沉淀在那儿。”我拿起筷子象征性地搅拌几下，其实这杯盐水底部并没有沉淀，“如果搅拌充分了，水的各部分都均匀地分散着盐微粒的”只好自己抛出结论了。可从学生表情中，我看得出他们对“均匀分散”是不理解的。管不了那么多了，再纠缠下去，这课可就上不完了，后面的内容还多着呢！马上进入下一环节吧。“谁来说说沙子在水中溶解没有？”“沙子没有溶解，因为沙子还沉在杯底，还看得见。”我特意叫了一个优等生来回答，都怕那些机灵鬼再给我出难题了。“是啊，大家看沙子
6、是不是还能看得见。”我正要下结论时，忽然有学生在底下说“我有不同意见。”又是哪个在给我节外生枝了，一看又是陈凯凡，他平时总爱提不同看法，不知这次他又要提什么，“我认为沙子有一点溶解。”“为什么这么说？说说理由。”我巴不得他说不出理由能坐下去。“因为这水变浑了，沙子里一些脏东西跑到水里去了，沙子看起来比原来少了，所以沙子有一点溶解掉了。”他还说得有根有据的，我懵了。“大家同意他的说法吗？”我想让学生去辩驳他的观点，没想到竟有一部分学生赞同，看来又只好把他们强拉回来了，“一种物质如果溶解的话，我们肉眼能看到它的颗粒吗？”我开始反问学生。“沙子的颗粒会看到吗？”“水的各部分都有沙子颗粒吗？沙子均匀地
7、分散在水中了吗？”学生被动地回答着“不会”“没有”“那怎么能说沙子溶解了呢？”我声音的分贝不自觉地越来越高。在我的一连串反问中，误入“歧途”的学生终于被拉回了预设的轨道，可他们的情绪显然没有刚上课时高涨，课堂气氛也冷了许多。哎，课上到这儿，我感觉真累。【分析与反思】真是一堂糟糕透顶的课，痛定思痛。归结原因有二：一、忽视了科学教育的目标科学素养的培养分析这堂“失败”的课，有一个重要原因是忘记了我们科学课的培养目标是学生科学素养的培养，是促进学生的发展。而我一心关注的只是这堂课能否顺利地上下去，学生能否配合我把预设的各环节完成。所以，当学生的回答不是我所期待的，就不予关注，从而忽视了学生探究能力的
8、培养，情感态度价值观的培养，尤其是实事求是的科学态度的培养。如在观察沙子是否溶解于水时，学生提出了沙子有点会溶解于水的不同意见，依据是“水变浑了，沙子中的一些脏东西跑到水中去了，沙子有点减少了。”这是学生从自己的角度观察到的现象并依此提出的观点，而我无视学生观察到的事实和他的大胆质疑，只武断而匆促地下结论“沙子不溶解于水”。这不但影响了学生继续探究的热情和兴趣，而且不利于学生实事求是的科学态度的培养。其实仔细分析，学生的观点是正确的，我提供的沙子是一种混合物，里面含有泥土，各种小石块及其它一些杂质，其中肯定含有部分会溶解于水的物质。在未确定之前，我又怎能就这样急切的否定学生的观点而把自己的观点
9、强加给他们呢？其它环节如学生用口尝盐水各处味道后得出盐水各部分味道不一样，我也不加分析，只弄虚假地搅拌几下，敷衍而过，没有以充足的证据证明盐微粒均匀分散在水中。我们科学课之所以注重科学探究，一个重要原因是要培养学生实事求是的科学态度，科学实证的意识。科学要的是事实，讲的是证据，我怎能在没有充分探究的情况下，在事实未清，证据不足时就以教师的权威让学生去接受我的观点。这样又怎能培养学生的科学实证意识。因此，我们在教学时，时时刻刻应关注的是学生科学素养的培养，学生在三个维度目标上的提高，而不是仅仅把心思花在如何把准备好的课顺当地上完。二、不能正确处理预设与生成的关系我只按照自己预先设计好的教案来展开
10、教学活动，而对于学生在探究活动中产生的新想法、新问题等一些无法预设的“节外生枝”则敷衍、回避，强拉着学生按教师的“剧本”来“演戏”，使教学缺乏灵活性和开放性。在教学过程中，对于学生的回答，我只从预设的角度去寻找符合要求的个别学生的回答，学生答到了我想要的“点”上，就欣然的直接采用，当学生的回答不是我所期待的，不加思考、判断就一带而过，甚至立即给予否定，以至于忽视了学生回答中一些有价值的东西。如在探究“盐微粒均匀地分散在水中”时，学生的回答其实是很有价值的，第一个学生说“取各处的盐水来加热，看看是不是都有盐”另一个学生提出给盐染色后再来观察各处盐水颜色，这些闪烁着学生智慧火花的回答先不管对错，是
11、否可行，单就学生的奇思妙想就值得肯定。但对于这些有价值，有创新的回答，只因不是我所期待的，就视而不见，听而不闻，不予以关注，只一心寻找符合我预设的回答，不符合“剧本”的“台词”一概作废。更可笑的是，终于有了教师想要的答案，哪知又是“上面咸的，中间更咸，下面最咸”。这样的“台词”当然不是教师所期待的，于是不管他回答的对错，也不加以分析、引导，更无视他的亲身体验，以一句“可能这杯盐水未搅拌充分”敷衍过去，害怕更多的“节外生技”就自己匆匆抛出结论“盐微粒均匀地分散在水中”。至于后面环节观察沙子、面粉在水中的溶解情况，面对学生以自己的观察为依据对沙子、面粉溶解于水提出质疑，认为沙子、面粉中有点会溶解于
12、水，可我无视学生的不同意见，逃避学生的真实想法，只生拉硬扯地把学生往我预设的道上“导”，所以这样“导”的真累。我累，学生也累。反思这种教学行为，其实反映出来的还是以教师为主体，我只关注自己的教，而很少去关注学生在学习过程中产生的思维、情感的发展、认知的发现，害怕、逃避这些我意料之外出现的新情况，担心它搅乱了我预设的教学进程，完成不了教学任务。其实这种行为和思想都是错误的，新课标提出当教学过程中出现了各种意料之外的情况时，教师应及时作出反应，判断这“意外”的价值，并采取相应指导策略，把确有价值和学生在探究中产生的问题及时纳入教学内容中，根据学生在探究活动中的新情况，适当地修改活动方案，调整教学进程，以适应学生的学习，从而使教学具有灵活性、变通性和针对性。这需要我们教师能正确处理预设和生成的关系，预设不能设的太细、太死，要留有余地，要有弹性，当课堂中出现了不期而遇的生成时，教师要有临场的教育智慧，随机应变，及时判断生成的价值，调整原先的预设，抓住这生成性的教育资源，进行灵活、有效的引导。也许这样完成不了预设的教学任务，但我们的总目标是培养学生的科学素养，只要学生在三个维度目标上有所前进，我们的目的也就达到了。-