《介绍几种学习理论优秀课件.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《介绍几种学习理论优秀课件.ppt（41页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、介绍几种学习理论介绍几种学习理论第1页，本讲稿共41页一、一、数学学习的基本概述数学学习的基本概述n n学习的涵义学习的涵义学习的涵义学习的涵义n n桑代克的联结说认为桑代克的联结说认为“学习就是刺激和反应之学习就是刺激和反应之间形成的联结间形成的联结”；n n布鲁纳的认知说则认为布鲁纳的认知说则认为布鲁纳的认知说则认为布鲁纳的认知说则认为“学习是学习者认知结构的组学习是学习者认知结构的组学习是学习者认知结构的组学习是学习者认知结构的组织与重新组织织与重新组织织与重新组织织与重新组织”n n说文说文中讲到：中讲到：中讲到：中讲到：“习，数飞也习，数飞也习，数飞也习，数飞也”，意思是鸟反复，意思
2、是鸟反复，意思是鸟反复，意思是鸟反复地练习飞地练习飞地练习飞地练习飞n n孔子的孔子的孔子的孔子的“学而时习之，不亦乐乎？学而时习之，不亦乐乎？学而时习之，不亦乐乎？学而时习之，不亦乐乎？”第2页，本讲稿共41页n n广义的学习是指动物和人在生活过程种获广义的学习是指动物和人在生活过程种获得个体行为经验的过程，得个体行为经验的过程，n n狭义的学习是指人的知识、技能的获得和狭义的学习是指人的知识、技能的获得和形成，形成，第3页，本讲稿共41页几点说明几点说明n n（1 1）并非所有的行为变化都是学习，只有积累知识）并非所有的行为变化都是学习，只有积累知识）并非所有的行为变化都是学习，只有积累知
3、识）并非所有的行为变化都是学习，只有积累知识经验基础上的经验基础上的经验基础上的经验基础上的行为变化行为变化行为变化行为变化，才是学习，才是学习，才是学习，才是学习n n（2 2）学习的结果产生行为变化，但有的行为变化是）学习的结果产生行为变化，但有的行为变化是）学习的结果产生行为变化，但有的行为变化是）学习的结果产生行为变化，但有的行为变化是外显的，有的行为变化是内隐的例如，技能学习，外显的，有的行为变化是内隐的例如，技能学习，外显的，有的行为变化是内隐的例如，技能学习，外显的，有的行为变化是内隐的例如，技能学习，所导致的行为变化就是外显的，就称为所导致的行为变化就是外显的，就称为所导致的行
4、为变化就是外显的，就称为所导致的行为变化就是外显的，就称为“外显学习外显学习外显学习外显学习”，思想意识的学习大多是内隐的，叫做，思想意识的学习大多是内隐的，叫做，思想意识的学习大多是内隐的，叫做，思想意识的学习大多是内隐的，叫做“内隐学内隐学内隐学内隐学习习习习”n n（3 3）学习是一个渐进的过程）学习是一个渐进的过程）学习是一个渐进的过程）学习是一个渐进的过程n n（4 4）行为的变化有时表现为行为的矫正或调整）行为的变化有时表现为行为的矫正或调整）行为的变化有时表现为行为的矫正或调整）行为的变化有时表现为行为的矫正或调整n n（5 5）学习后的行为变化不仅包括体现在实际操作上）学习后的
5、行为变化不仅包括体现在实际操作上）学习后的行为变化不仅包括体现在实际操作上）学习后的行为变化不仅包括体现在实际操作上的行为变化，而且还包括体现在态度、情绪、智力上的行为变化，而且还包括体现在态度、情绪、智力上的行为变化，而且还包括体现在态度、情绪、智力上的行为变化，而且还包括体现在态度、情绪、智力上的行为变化的行为变化的行为变化的行为变化第4页，本讲稿共41页2.学生数学学习的特点学生数学学习的特点n n（1 1）学生学习的特点）学生学习的特点）学生学习的特点）学生学习的特点n n学生的学习是在教育情境中进行的，是凭借知识经验产学生的学习是在教育情境中进行的，是凭借知识经验产学生的学习是在教育
6、情境中进行的，是凭借知识经验产学生的学习是在教育情境中进行的，是凭借知识经验产生的、按照教育目标有计划、有组织地进行的比较持久生的、按照教育目标有计划、有组织地进行的比较持久生的、按照教育目标有计划、有组织地进行的比较持久生的、按照教育目标有计划、有组织地进行的比较持久的行为变化学生的学习特点主要表现在以下几方面的行为变化学生的学习特点主要表现在以下几方面的行为变化学生的学习特点主要表现在以下几方面的行为变化学生的学习特点主要表现在以下几方面n n学生的学习是在人类发现基础上的再发现学生的学习是在人类发现基础上的再发现学生的学习是在人类发现基础上的再发现学生的学习是在人类发现基础上的再发现n
7、n学生的学习是在教师的指导下有目的进行的学生的学习是在教师的指导下有目的进行的学生的学习是在教师的指导下有目的进行的学生的学习是在教师的指导下有目的进行的n n学生的学习是依据一定的课程和教材进行的学生的学习是依据一定的课程和教材进行的学生的学习是依据一定的课程和教材进行的学生的学习是依据一定的课程和教材进行的n n学生的学习主要目的是为终生学习奠定基础学生的学习主要目的是为终生学习奠定基础学生的学习主要目的是为终生学习奠定基础学生的学习主要目的是为终生学习奠定基础第5页，本讲稿共41页n n（2 2）新课程理念下学生数学学习的特点）新课程理念下学生数学学习的特点）新课程理念下学生数学学习的特
8、点）新课程理念下学生数学学习的特点n n数学知识的特点数学知识的特点数学知识的特点数学知识的特点广泛的应用性，高度的抽象性以广泛的应用性，高度的抽象性以广泛的应用性，高度的抽象性以广泛的应用性，高度的抽象性以及严格的逻辑性及严格的逻辑性及严格的逻辑性及严格的逻辑性n n）数学知识尽管表现为形式化的符号，但它可视为具）数学知识尽管表现为形式化的符号，但它可视为具）数学知识尽管表现为形式化的符号，但它可视为具）数学知识尽管表现为形式化的符号，但它可视为具体生活经验和常识的系统化，它可以在学生的生活背景体生活经验和常识的系统化，它可以在学生的生活背景体生活经验和常识的系统化，它可以在学生的生活背景体
9、生活经验和常识的系统化，它可以在学生的生活背景中找到实体模型中找到实体模型中找到实体模型中找到实体模型 n n）数学知识具有一定的结构，成为一个互相关联的、动）数学知识具有一定的结构，成为一个互相关联的、动）数学知识具有一定的结构，成为一个互相关联的、动）数学知识具有一定的结构，成为一个互相关联的、动态的活动系统态的活动系统态的活动系统态的活动系统 n n）多数知识都具有两种属性，即它们既表现为一种）多数知识都具有两种属性，即它们既表现为一种）多数知识都具有两种属性，即它们既表现为一种）多数知识都具有两种属性，即它们既表现为一种算法、操作过程，又表现为一种对象、结构算法、操作过程，又表现为一种
10、对象、结构算法、操作过程，又表现为一种对象、结构算法、操作过程，又表现为一种对象、结构 n n）知识的抽象程度、概括程度表现出层次性）知识的抽象程度、概括程度表现出层次性）知识的抽象程度、概括程度表现出层次性）知识的抽象程度、概括程度表现出层次性 2.学生数学学习的特点学生数学学习的特点第6页，本讲稿共41页n n学生数学学习的情感因素学生数学学习的情感因素n n有效的数学学习来自学生对数学活动的参有效的数学学习来自学生对数学活动的参与，而参与的程度则与学生学习时产生的与，而参与的程度则与学生学习时产生的情感因素密切相关如对于学习数学的动情感因素密切相关如对于学习数学的动机与数学学习价值的认可
11、，对学习对象的机与数学学习价值的认可，对学习对象的喜好，成功的学习经历的体验，适度的学喜好，成功的学习经历的体验，适度的学习焦虑情绪，成就感、自信心与意志等习焦虑情绪，成就感、自信心与意志等2.学生数学学习的特点学生数学学习的特点第7页，本讲稿共41页n n学生数学学习中认知、情感发展阶段特学生数学学习中认知、情感发展阶段特点点n n虽然不同的个体，其认知发展、情感和意虽然不同的个体，其认知发展、情感和意志要素不完全相同，但相同年龄段的学生志要素不完全相同，但相同年龄段的学生却有着整体上的一致性，而不同年龄段的却有着整体上的一致性，而不同年龄段的学生在整体上有比较明显的差异学生在整体上有比较明
12、显的差异 2.学生数学学习的特点学生数学学习的特点第8页，本讲稿共41页n n学习问题，历来为教育、心理学家所重视，在西方，学学习问题，历来为教育、心理学家所重视，在西方，学学习问题，历来为教育、心理学家所重视，在西方，学学习问题，历来为教育、心理学家所重视，在西方，学习理论的各种学说中，较有影响的有两大学派：习理论的各种学说中，较有影响的有两大学派：习理论的各种学说中，较有影响的有两大学派：习理论的各种学说中，较有影响的有两大学派：n n一种是以桑代克（一种是以桑代克（一种是以桑代克（一种是以桑代克（E.L.ThorndikeE.L.Thorndike）、斯金纳）、斯金纳）、斯金纳）、斯金纳
13、（B.T.SkinnerB.T.Skinner）等为代表的刺激）等为代表的刺激）等为代表的刺激）等为代表的刺激反应联结说的理论；反应联结说的理论；反应联结说的理论；反应联结说的理论；n n另一种是以布鲁纳、奥苏贝尔等为代表的现代认知理论。另一种是以布鲁纳、奥苏贝尔等为代表的现代认知理论。另一种是以布鲁纳、奥苏贝尔等为代表的现代认知理论。另一种是以布鲁纳、奥苏贝尔等为代表的现代认知理论。n n前者认为，学习过程就是形成刺激和反应之间的联结过前者认为，学习过程就是形成刺激和反应之间的联结过前者认为，学习过程就是形成刺激和反应之间的联结过前者认为，学习过程就是形成刺激和反应之间的联结过程。后者认为，
14、学习过程是学生原有认知结构中的有关程。后者认为，学习过程是学生原有认知结构中的有关程。后者认为，学习过程是学生原有认知结构中的有关程。后者认为，学习过程是学生原有认知结构中的有关知识和新学习的内容相互作用（同化），形成新的认知知识和新学习的内容相互作用（同化），形成新的认知知识和新学习的内容相互作用（同化），形成新的认知知识和新学习的内容相互作用（同化），形成新的认知结构的过程。结构的过程。结构的过程。结构的过程。2.几种学习理论几种学习理论第9页，本讲稿共41页n n2.1.1桑代克的联结主义试误说桑代克的联结主义试误说n n联结主义试误说是美国的心理学家桑代克联结主义试误说是美国的心理学家
15、桑代克经过一系列的动物实验提出来的学习理论，经过一系列的动物实验提出来的学习理论，它认为学习是刺激和反应的联结，它认为学习是刺激和反应的联结，“联结联结”即学习者对学习情境所引起的反应。他即学习者对学习情境所引起的反应。他认为这种反应是学习者在情境中经过不断认为这种反应是学习者在情境中经过不断尝试、不断舍弃错误和改正错误的结果。尝试、不断舍弃错误和改正错误的结果。2.1 行为主义的学习理论行为主义的学习理论第10页，本讲稿共41页n nThomdikeThomdike的理论认为，通过条件反射，特定的刺激的理论认为，通过条件反射，特定的刺激的理论认为，通过条件反射，特定的刺激的理论认为，通过条件
16、反射，特定的刺激将和特定的反应联系起来，形成将和特定的反应联系起来，形成将和特定的反应联系起来，形成将和特定的反应联系起来，形成“联结联结联结联结”。n nThomdikeThomdike的实验的结论是：试误的实验的结论是：试误的实验的结论是：试误的实验的结论是：试误(尝试错误尝试错误尝试错误尝试错误)活动逐活动逐活动逐活动逐步形成了刺激一反应的步形成了刺激一反应的步形成了刺激一反应的步形成了刺激一反应的“联结联结联结联结”，学习将联结刻在，学习将联结刻在，学习将联结刻在，学习将联结刻在了神经系统里。了神经系统里。了神经系统里。了神经系统里。n nThomdikeThomdike提出了他的三项
17、学习定律：准备律、练习律、提出了他的三项学习定律：准备律、练习律、提出了他的三项学习定律：准备律、练习律、提出了他的三项学习定律：准备律、练习律、效果律，其中主要强调重复的学习。他说：效果律，其中主要强调重复的学习。他说：效果律，其中主要强调重复的学习。他说：效果律，其中主要强调重复的学习。他说：“在其他条在其他条在其他条在其他条件相同的情况下，练习可以加强情境与反应之间的联结，件相同的情况下，练习可以加强情境与反应之间的联结，件相同的情况下，练习可以加强情境与反应之间的联结，件相同的情况下，练习可以加强情境与反应之间的联结，刺激引起的反应重复的次数愈多，保持的时间也就愈长刺激引起的反应重复的
18、次数愈多，保持的时间也就愈长刺激引起的反应重复的次数愈多，保持的时间也就愈长刺激引起的反应重复的次数愈多，保持的时间也就愈长”n n他相信，认识就要通过反复的学习，加强联结的强度。他相信，认识就要通过反复的学习，加强联结的强度。他相信，认识就要通过反复的学习，加强联结的强度。他相信，认识就要通过反复的学习，加强联结的强度。2.1.1桑代克的联结主义试误说桑代克的联结主义试误说第11页，本讲稿共41页n n桑代克把动物的实验结果推及到人的学习上。但是，桑代克把动物的实验结果推及到人的学习上。但是，桑代克把动物的实验结果推及到人的学习上。但是，桑代克把动物的实验结果推及到人的学习上。但是，由于人和
19、动物是有区别的，所以他的理论比较机械，由于人和动物是有区别的，所以他的理论比较机械，由于人和动物是有区别的，所以他的理论比较机械，由于人和动物是有区别的，所以他的理论比较机械，它主要抹杀了人的主观能动性，抹杀了人类学习特点。它主要抹杀了人的主观能动性，抹杀了人类学习特点。它主要抹杀了人的主观能动性，抹杀了人类学习特点。它主要抹杀了人的主观能动性，抹杀了人类学习特点。尽管如此，桑代克在教育心理学的发展中占有重要地尽管如此，桑代克在教育心理学的发展中占有重要地尽管如此，桑代克在教育心理学的发展中占有重要地尽管如此，桑代克在教育心理学的发展中占有重要地位，他的学习理论是第一个系统的教育心理学理论，位
20、，他的学习理论是第一个系统的教育心理学理论，位，他的学习理论是第一个系统的教育心理学理论，位，他的学习理论是第一个系统的教育心理学理论，它在数学学习中有一定的指导作用和实践意义。它在数学学习中有一定的指导作用和实践意义。它在数学学习中有一定的指导作用和实践意义。它在数学学习中有一定的指导作用和实践意义。n n实例实例实例实例证明恒等式证明恒等式证明恒等式证明恒等式（sinA+cosAsinA+cosA）(tgA+ctgA)=secA+cscA(tgA+ctgA)=secA+cscAn n学生解决问题学生解决问题学生解决问题学生解决问题方法：尝试方法：尝试方法：尝试方法：尝试2.1.1桑代克的联
21、结主义试误说桑代克的联结主义试误说第12页，本讲稿共41页n nWatson的学习原理将Pavlov的条件反射实验的结果解释为：学习是通过一个刺激代替另一个刺激而建立起条件反射的过程。2.1 行为主义的学习理论行为主义的学习理论第13页，本讲稿共41页n n 行为主义的理论是所谓的行为主义的理论是所谓的“黑箱黑箱”理论，它理论，它认为，头脑里发生了什么情况是黑箱内部的认为，头脑里发生了什么情况是黑箱内部的过程，外面无法了解，也不必去了解。过程，外面无法了解，也不必去了解。n n心理学关心的就是输入、输出黑箱的外部行心理学关心的就是输入、输出黑箱的外部行为，而不应去分析黑箱里边的心灵问题。意为，
22、而不应去分析黑箱里边的心灵问题。意识、感知、甚至思维等等中介性的、主观性识、感知、甚至思维等等中介性的、主观性的概念是不明确的概念，只有外显的，观察的概念是不明确的概念，只有外显的，观察得到的行为才是具有客观性的。得到的行为才是具有客观性的。n n行为主义方法的基本原理就是实验和观察，行为主义方法的基本原理就是实验和观察，强调研究的客观性。强调研究的客观性。评评 价价第14页，本讲稿共41页2.1.2 斯金纳的操作性条件反射学习理论斯金纳的操作性条件反射学习理论（也称为新行为主义理论（也称为新行为主义理论）n n斯金纳是当代新行为主义学派代表人物，他继承和发展斯金纳是当代新行为主义学派代表人物
23、，他继承和发展斯金纳是当代新行为主义学派代表人物，他继承和发展斯金纳是当代新行为主义学派代表人物，他继承和发展了桑代克的联结主义学习理论，提出了刺激了桑代克的联结主义学习理论，提出了刺激了桑代克的联结主义学习理论，提出了刺激了桑代克的联结主义学习理论，提出了刺激反应反应反应反应强化的学习模式。强化的学习模式。强化的学习模式。强化的学习模式。n n他指出，在操作性活动条件的场合，强化刺激和反应他指出，在操作性活动条件的场合，强化刺激和反应他指出，在操作性活动条件的场合，强化刺激和反应他指出，在操作性活动条件的场合，强化刺激和反应的形成是关联的。的形成是关联的。的形成是关联的。的形成是关联的。n
24、n如果在操作性活动发生之后，随即呈现强化刺激物，反应如果在操作性活动发生之后，随即呈现强化刺激物，反应如果在操作性活动发生之后，随即呈现强化刺激物，反应如果在操作性活动发生之后，随即呈现强化刺激物，反应就会增强；如果在操作性活动反应之后，没有强化刺激物就会增强；如果在操作性活动反应之后，没有强化刺激物就会增强；如果在操作性活动反应之后，没有强化刺激物就会增强；如果在操作性活动反应之后，没有强化刺激物出现，反应就会减弱。出现，反应就会减弱。出现，反应就会减弱。出现，反应就会减弱。第15页，本讲稿共41页n n提出：学习应当看作是反应性行为的改变，而不是提出：学习应当看作是反应性行为的改变，而不是
25、提出：学习应当看作是反应性行为的改变，而不是提出：学习应当看作是反应性行为的改变，而不是刺激代替刺激代替刺激代替刺激代替n n认为：学习是一个认为：学习是一个认为：学习是一个认为：学习是一个“刺激一反应一刺激刺激一反应一刺激刺激一反应一刺激刺激一反应一刺激”的过程。的过程。的过程。的过程。n n在这个过程中，重要的并不是先于反应的刺激，而是跟在这个过程中，重要的并不是先于反应的刺激，而是跟在这个过程中，重要的并不是先于反应的刺激，而是跟在这个过程中，重要的并不是先于反应的刺激，而是跟在反应后面施加的刺激，他们将这后一个刺激称为在反应后面施加的刺激，他们将这后一个刺激称为在反应后面施加的刺激，他
26、们将这后一个刺激称为在反应后面施加的刺激，他们将这后一个刺激称为“强强强强化化化化”。它是能够用来改变，控制反应的要素，逐步形成。它是能够用来改变，控制反应的要素，逐步形成。它是能够用来改变，控制反应的要素，逐步形成。它是能够用来改变，控制反应的要素，逐步形成反应的各个元素，积少成多，组成一系列的操作。反应的各个元素，积少成多，组成一系列的操作。反应的各个元素，积少成多，组成一系列的操作。反应的各个元素，积少成多，组成一系列的操作。2.1.2 斯金纳的操作性条件反射学习理论斯金纳的操作性条件反射学习理论（也称为新行为主义理论（也称为新行为主义理论）第16页，本讲稿共41页n n这个理论认为，强
27、化在一个反应行为以后这个理论认为，强化在一个反应行为以后出现，就能对反应作出影响，增强这种反出现，就能对反应作出影响，增强这种反应再发生的可能性或趋势。由此，学习的应再发生的可能性或趋势。由此，学习的本质并不是刺激替代，而是反应的变化。本质并不是刺激替代，而是反应的变化。最先的那个刺激倒是无关紧要的，只要能最先的那个刺激倒是无关紧要的，只要能够引出反应即可，而强化，即后面的那个够引出反应即可，而强化，即后面的那个刺激存在着一种动因，对于反应的再发生刺激存在着一种动因，对于反应的再发生起着一种促进作用。它可以改变行为，推起着一种促进作用。它可以改变行为，推动学习。动学习。2.1.2 斯金纳的操作
28、性条件反射学习理论斯金纳的操作性条件反射学习理论（也称为新行为主义理论（也称为新行为主义理论）第17页，本讲稿共41页启启 示示n n学生要获得有效的数学学习效果，就必须学生要获得有效的数学学习效果，就必须通过适当的通过适当的“强化强化”，就数学学习而言，就数学学习而言，最好的办法是让学生知道自己的学习效果。最好的办法是让学生知道自己的学习效果。正确的学习行为能得到肯定，错误的学习正确的学习行为能得到肯定，错误的学习行为能得到纠正。为此，在数学学习中，行为能得到纠正。为此，在数学学习中，对学生的学习效果要及时作出评价，而且对学生的学习效果要及时作出评价，而且要以正面评价为主，通过及时评价，不但
29、要以正面评价为主，通过及时评价，不但能调整学生的学习行为，而且在情感上也能调整学生的学习行为，而且在情感上也能产生积极的效果。能产生积极的效果。第18页，本讲稿共41页n n上述两种理论的特点是比较重视实验观察，强调研究上述两种理论的特点是比较重视实验观察，强调研究上述两种理论的特点是比较重视实验观察，强调研究上述两种理论的特点是比较重视实验观察，强调研究的客观性。但它们基本上是从外部来研究人的心理和的客观性。但它们基本上是从外部来研究人的心理和的客观性。但它们基本上是从外部来研究人的心理和的客观性。但它们基本上是从外部来研究人的心理和行为，对人的内部思维过程不进行探讨，因此，无法行为，对人的
30、内部思维过程不进行探讨，因此，无法行为，对人的内部思维过程不进行探讨，因此，无法行为，对人的内部思维过程不进行探讨，因此，无法对学习的许多方面作出合理的解释。对学习的许多方面作出合理的解释。对学习的许多方面作出合理的解释。对学习的许多方面作出合理的解释。n n例如，学习中关系的发现，定理的证明，难题的解决，并不例如，学习中关系的发现，定理的证明，难题的解决，并不例如，学习中关系的发现，定理的证明，难题的解决，并不例如，学习中关系的发现，定理的证明，难题的解决，并不是靠盲目尝试，碰到偶然的机遇而获得成功的。是靠盲目尝试，碰到偶然的机遇而获得成功的。是靠盲目尝试，碰到偶然的机遇而获得成功的。是靠盲
31、目尝试，碰到偶然的机遇而获得成功的。n n重复练习和强化也无法培养出一个科学家来。所以，不少心重复练习和强化也无法培养出一个科学家来。所以，不少心重复练习和强化也无法培养出一个科学家来。所以，不少心重复练习和强化也无法培养出一个科学家来。所以，不少心理学家认为，研究学习不能只靠简单地观察行为变化。要能理学家认为，研究学习不能只靠简单地观察行为变化。要能理学家认为，研究学习不能只靠简单地观察行为变化。要能理学家认为，研究学习不能只靠简单地观察行为变化。要能恰当地说明学习，就必须对学习者头脑中的心理过程和内部恰当地说明学习，就必须对学习者头脑中的心理过程和内部恰当地说明学习，就必须对学习者头脑中的
32、心理过程和内部恰当地说明学习，就必须对学习者头脑中的心理过程和内部机制加以猜想和分析。这就是认知观点的基本立场。机制加以猜想和分析。这就是认知观点的基本立场。机制加以猜想和分析。这就是认知观点的基本立场。机制加以猜想和分析。这就是认知观点的基本立场。评评 价价第19页，本讲稿共41页2.2 认知学派的学习理论认知学派的学习理论n n认知学派的学习理论是由德国的格式塔学认知学派的学习理论是由德国的格式塔学派发展而来的。派发展而来的。n n它的模式为它的模式为“输入输入加工加工输出输出”，重点探讨信息的获取、加工、存储、使用重点探讨信息的获取、加工、存储、使用的过程，研究输入与输出之间各种可变因的
33、过程，研究输入与输出之间各种可变因素。素。第20页，本讲稿共41页2.2.1 格式塔学派的顿悟说格式塔学派的顿悟说n n格式塔（格式塔（格式塔（格式塔（estaltestalt）心理学也称为完形心理学）心理学也称为完形心理学）心理学也称为完形心理学）心理学也称为完形心理学 。这个学派。这个学派。这个学派。这个学派的创始人由魏特墨（的创始人由魏特墨（的创始人由魏特墨（的创始人由魏特墨（.Wertheimer.Wertheimer）、考夫卡（）、考夫卡（）、考夫卡（）、考夫卡（.Koffka.Koffka）和苛勒（）和苛勒（）和苛勒（）和苛勒（W.KhlerW.Khler）等人。）等人。）等人。）
34、等人。n n完形派认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境完形派认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境完形派认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境完形派认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形而实现的。他们反对中事物关系的理解而构成一种完形而实现的。他们反对中事物关系的理解而构成一种完形而实现的。他们反对中事物关系的理解而构成一种完形而实现的。他们反对联想心理学和条件反射学说把学习解释为联系，认为学联想心理学和条件反射学说把学习解释为联系，认为学联想心理学和条件反射学说把学习解释为联系，认为学联想心理学和条件反射学说把学习解释为联系，认为学习不是依靠习
35、不是依靠习不是依靠习不是依靠“尝试尝试尝试尝试”，而是由于突然领悟的，所以他们，而是由于突然领悟的，所以他们，而是由于突然领悟的，所以他们，而是由于突然领悟的，所以他们的学习理论，又称为顿悟说。的学习理论，又称为顿悟说。的学习理论，又称为顿悟说。的学习理论，又称为顿悟说。第21页，本讲稿共41页实实 验验n n开始先让黑猩猩用一根竹竿（或用箱子垫着）去取食物，接着开始先让黑猩猩用一根竹竿（或用箱子垫着）去取食物，接着开始先让黑猩猩用一根竹竿（或用箱子垫着）去取食物，接着开始先让黑猩猩用一根竹竿（或用箱子垫着）去取食物，接着要求黑猩猩用两根竹竿套接起来或用两个箱子叠起来作垫以取要求黑猩猩用两根竹
36、竿套接起来或用两个箱子叠起来作垫以取要求黑猩猩用两根竹竿套接起来或用两个箱子叠起来作垫以取要求黑猩猩用两根竹竿套接起来或用两个箱子叠起来作垫以取得食物。在实验中，黑猩猩在用竹竿、木箱等取捞取食物时，得食物。在实验中，黑猩猩在用竹竿、木箱等取捞取食物时，得食物。在实验中，黑猩猩在用竹竿、木箱等取捞取食物时，得食物。在实验中，黑猩猩在用竹竿、木箱等取捞取食物时，开始做了许多多余的动作，如用手捞或脚勾而取不到食物；用开始做了许多多余的动作，如用手捞或脚勾而取不到食物；用开始做了许多多余的动作，如用手捞或脚勾而取不到食物；用开始做了许多多余的动作，如用手捞或脚勾而取不到食物；用一根竹竿，短了，捞不到食
37、物；搬一只箱，低了，够不着食物一根竹竿，短了，捞不到食物；搬一只箱，低了，够不着食物一根竹竿，短了，捞不到食物；搬一只箱，低了，够不着食物一根竹竿，短了，捞不到食物；搬一只箱，低了，够不着食物后来，它不再做这些动作了。蹲下来，仔细观察，忽然后来，它不再做这些动作了。蹲下来，仔细观察，忽然后来，它不再做这些动作了。蹲下来，仔细观察，忽然后来，它不再做这些动作了。蹲下来，仔细观察，忽然之间，豁然贯通，用两根竹竿一套（或用两只箱子一叠）就之间，豁然贯通，用两根竹竿一套（或用两只箱子一叠）就之间，豁然贯通，用两根竹竿一套（或用两只箱子一叠）就之间，豁然贯通，用两根竹竿一套（或用两只箱子一叠）就取得了食
38、物。这就是黑猩猩在对环境整体的关系作了仔细了取得了食物。这就是黑猩猩在对环境整体的关系作了仔细了取得了食物。这就是黑猩猩在对环境整体的关系作了仔细了取得了食物。这就是黑猩猩在对环境整体的关系作了仔细了解之后，看出了几根竹竿接起来与高处的食物的关系，解之后，看出了几根竹竿接起来与高处的食物的关系，解之后，看出了几根竹竿接起来与高处的食物的关系，解之后，看出了几根竹竿接起来与高处的食物的关系，“学学学学会会会会”了用竹竿套起来（或用两只箱子叠起来）来取食物，苛了用竹竿套起来（或用两只箱子叠起来）来取食物，苛了用竹竿套起来（或用两只箱子叠起来）来取食物，苛了用竹竿套起来（或用两只箱子叠起来）来取食物
39、，苛勒把这种突然勒把这种突然勒把这种突然勒把这种突然“学会学会学会学会”叫做叫做叫做叫做“顿悟顿悟顿悟顿悟”。第22页，本讲稿共41页n n学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形而实现的。理解而构成一种完形而实现的。理解而构成一种完形而实现的。理解而构成一种完形而实现的。n n他们反对联想心理学和条件反射学说把学习解释为联他们反对联想心理学和条件反射学说把学习解释为联他们反对联想心理学和条件反射学说把学习解释为联他们反对联想
40、心理学和条件反射学说把学习解释为联系，认为学习不是依靠系，认为学习不是依靠系，认为学习不是依靠系，认为学习不是依靠“尝试尝试尝试尝试”，而是由于突然领悟，而是由于突然领悟，而是由于突然领悟，而是由于突然领悟的，所以他们的学习理论，又称为顿悟说。的，所以他们的学习理论，又称为顿悟说。的，所以他们的学习理论，又称为顿悟说。的，所以他们的学习理论，又称为顿悟说。n n学习过程中，心理活动要通过组织学习过程中，心理活动要通过组织学习过程中，心理活动要通过组织学习过程中，心理活动要通过组织“格式塔格式塔格式塔格式塔”(Gestalt)(Gestalt)或或或或完形，形成结构上的变化，达到理解和掌握。学习
41、是否完形，形成结构上的变化，达到理解和掌握。学习是否完形，形成结构上的变化，达到理解和掌握。学习是否完形，形成结构上的变化，达到理解和掌握。学习是否发生，要深入探究学习者对问题的思考过程，而不是只发生，要深入探究学习者对问题的思考过程，而不是只发生，要深入探究学习者对问题的思考过程，而不是只发生，要深入探究学习者对问题的思考过程，而不是只看外表的观察到的行为。看外表的观察到的行为。看外表的观察到的行为。看外表的观察到的行为。n n格式塔学派的心理学家描述学习的关键词是顿悟：学格式塔学派的心理学家描述学习的关键词是顿悟：学格式塔学派的心理学家描述学习的关键词是顿悟：学格式塔学派的心理学家描述学习
42、的关键词是顿悟：学习就是改变旧顿悟，发展新顿悟。习就是改变旧顿悟，发展新顿悟。习就是改变旧顿悟，发展新顿悟。习就是改变旧顿悟，发展新顿悟。2.2.1 格式塔学派的顿悟说格式塔学派的顿悟说第23页，本讲稿共41页n n魏特墨（魏特墨（魏特墨（魏特墨（.Wertheimer.Wertheimer）在四十年代所写的小册子）在四十年代所写的小册子）在四十年代所写的小册子）在四十年代所写的小册子创造性思维创造性思维创造性思维创造性思维(1959)(1959)中，具体而生动地陈述了自己中，具体而生动地陈述了自己中，具体而生动地陈述了自己中，具体而生动地陈述了自己的思想、观点和方法。其中所讲的的思想、观点和
43、方法。其中所讲的的思想、观点和方法。其中所讲的的思想、观点和方法。其中所讲的“平行四边形面积，平行四边形面积，平行四边形面积，平行四边形面积，和和和和“高斯童年的故事高斯童年的故事高斯童年的故事高斯童年的故事”等例子体现了由组织知识结构，等例子体现了由组织知识结构，等例子体现了由组织知识结构，等例子体现了由组织知识结构，掌握内在原理而认识问题、解决问题的思考原理和方掌握内在原理而认识问题、解决问题的思考原理和方掌握内在原理而认识问题、解决问题的思考原理和方掌握内在原理而认识问题、解决问题的思考原理和方法。法。法。法。n n他指出：他指出：他指出：他指出：“这个理论的核心，就是从孤立的一堆肤浅的
44、这个理论的核心，就是从孤立的一堆肤浅的这个理论的核心，就是从孤立的一堆肤浅的这个理论的核心，就是从孤立的一堆肤浅的结构转变为客观上更完善或合适的结构。立足于结构的结构转变为客观上更完善或合适的结构。立足于结构的结构转变为客观上更完善或合适的结构。立足于结构的结构转变为客观上更完善或合适的结构。立足于结构的真理观点，比立足于孤立的真理的观点看来，其标准更真理观点，比立足于孤立的真理的观点看来，其标准更真理观点，比立足于孤立的真理的观点看来，其标准更真理观点，比立足于孤立的真理的观点看来，其标准更高高高高”，因此效果也更好。，因此效果也更好。，因此效果也更好。，因此效果也更好。2.2.1 格式塔学
45、派的顿悟说格式塔学派的顿悟说第24页，本讲稿共41页启启 示示n n完形学派强调有机体与环境的相互作用，强调有机体完形学派强调有机体与环境的相互作用，强调有机体完形学派强调有机体与环境的相互作用，强调有机体完形学派强调有机体与环境的相互作用，强调有机体的能动作用以及人的智慧中的理解作用，是具有积极的能动作用以及人的智慧中的理解作用，是具有积极的能动作用以及人的智慧中的理解作用，是具有积极的能动作用以及人的智慧中的理解作用，是具有积极意义的，但他们把学习完全归之于机体的一种意义的，但他们把学习完全归之于机体的一种意义的，但他们把学习完全归之于机体的一种意义的，但他们把学习完全归之于机体的一种“组
46、织组织组织组织活动活动活动活动”是是是是“原始智慧的成就原始智慧的成就原始智慧的成就原始智慧的成就”，没有注意到，没有注意到，没有注意到，没有注意到“尝试与尝试与尝试与尝试与错误错误错误错误”在人的学习中的作用，这是片面的。在人的学习中的作用，这是片面的。在人的学习中的作用，这是片面的。在人的学习中的作用，这是片面的。n n从完形学派的学习理论中，我们可以得到一些启示：了解学从完形学派的学习理论中，我们可以得到一些启示：了解学从完形学派的学习理论中，我们可以得到一些启示：了解学从完形学派的学习理论中，我们可以得到一些启示：了解学习情境中的整体性，注意思维过程中的顿悟作用，这对数学习情境中的整体
47、性，注意思维过程中的顿悟作用，这对数学习情境中的整体性，注意思维过程中的顿悟作用，这对数学习情境中的整体性，注意思维过程中的顿悟作用，这对数学学习有一定的帮助。学习有一定的帮助。学习有一定的帮助。学习有一定的帮助。n n但是，相对行为主义理论，格式塔理论的观点和方法在但是，相对行为主义理论，格式塔理论的观点和方法在但是，相对行为主义理论，格式塔理论的观点和方法在但是，相对行为主义理论，格式塔理论的观点和方法在可靠性和合理性上比较脆弱。由于思辩方法的弱点和脑可靠性和合理性上比较脆弱。由于思辩方法的弱点和脑可靠性和合理性上比较脆弱。由于思辩方法的弱点和脑可靠性和合理性上比较脆弱。由于思辩方法的弱点
48、和脑科学发展的限制，要找到证明自己观点成立的令人信服科学发展的限制，要找到证明自己观点成立的令人信服科学发展的限制，要找到证明自己观点成立的令人信服科学发展的限制，要找到证明自己观点成立的令人信服的物质证据还比较困难。的物质证据还比较困难。的物质证据还比较困难。的物质证据还比较困难。第25页，本讲稿共41页n n例如，设 ,求x.第26页，本讲稿共41页2.2.2 现代认知学习理论现代认知学习理论n n现代认知学习理论的代表人物是布鲁纳和奥现代认知学习理论的代表人物是布鲁纳和奥苏贝尔。他们都强调学习者的原有认知结构苏贝尔。他们都强调学习者的原有认知结构的作用和学习材料本身的结构的作用，都重的作
49、用和学习材料本身的结构的作用，都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。但对于如何获得新的知识过程，在强化作用。但对于如何获得新的知识过程，他们强调的重点却有所不同，布鲁纳强调发他们强调的重点却有所不同，布鲁纳强调发现，而奥苏贝尔强调接受。现，而奥苏贝尔强调接受。第27页，本讲稿共41页n n（1）布鲁纳的发现说）布鲁纳的发现说n n他继承了完形说的观点，他认为学习是通过认他继承了完形说的观点，他认为学习是通过认识形成认知结构的过程。识形成认知结构的过程。n n认知结构是个体认识事物或学习知识时，在人认知结构是个体认识事物或学习知识时，在人们头
50、脑中所采取的认识模式所形成的认识模们头脑中所采取的认识模式所形成的认识模式系统。式系统。n n认知学派把学习看成有机体对环境的适应，所认知学派把学习看成有机体对环境的适应，所以认知结构也就是适应结构。以认知结构也就是适应结构。2.2.2 现代认知学习理论现代认知学习理论第28页，本讲稿共41页n n布鲁纳非常重视人的主动性，把学习看成布鲁纳非常重视人的主动性，把学习看成是主动的过程。同时，也十分重视已有经是主动的过程。同时，也十分重视已有经验的作用和学习的内在动机，以及发展学验的作用和学习的内在动机，以及发展学生的思维。生的思维。n n布鲁纳提倡发现学习。他认为发现法就是布鲁纳提倡发现学习。他