《高等教育心理学部分整理.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高等教育心理学部分整理.doc（18页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、高等教育心理学部分整理：一，最重要部分：1，大学生学习心理概述：1）广义的学习是指人和动物在生活过程中，通过实践和训练获得，由经验引起的比较持久的心理和行为变化的过程。广义的学习是人类和动物共有的现象。2）广义的学习的定义特点： A，行为或潜能的变化是学习发生的根本标志 B，由学习所引起的变化能够相对持久地保持 C，学习是由反复经验而引起的3）次广义的学习是指人类的学习，它有如下特点： A，以间接经验为主 B，以语言为中介 C，是一种自觉的、有目的的、积极主动的过程4）狭义的学习专指学生的学习，它有如下特点： A，以学习前人所积累的间接经验为主 B，是学生的世界观、人生观、价值观、道德品质等形
2、成的过程 C，是在教师指导下有目的、有计划进行的，可以避免人类认识活动中的许多曲折和错误。直接接受人类经过千百次实践获得的认知成果，从而在短时间内提高学生的学习效果。5）加涅的学习层次分类（1965）（学习情境：简单-复杂；学习水平：低-高） A，信号学习：学习对某种信号刺激作出一般性或弥散性的反应 B，刺激-反应学习：学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果 C，连锁学习：学习两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激-反应动作的联结 D，言语联想学习：言语的连锁化，实质是言语领域的连锁学习 E，辨别学习：学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反
3、应 F，概念学习：学会认识某一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征加以反应 G，规则学习：了解多个概念之间的关系 H，解决问题的学习：学会在不同的条件下，运用规则或原理去解决问题，以实现最终目的。6）加涅的学习结果分类（1977） A，言语信息的学习：学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来的。 B，智慧技能的学习：使用符号与环境相互作用的能力，是学校中最基本、最普遍的教育内容。其按照不同的学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂程度依次可分为：辨别-概念-规则-解决问题 C，认知策略的学习：学习者用来调节和控制自己的注意、学习、记
4、忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力 D，态度的学习：通过学习获得一种相对稳定的影响个人行为选择的内部状态过程。加涅认为存在三种基本态度：对家庭和其他社会关系的认识；对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感；有关个人品德的某些方面。 E，运动技能的学习：平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。7）奥苏贝尔的学习分类（1978） A，学习方式不同： a，接受学习：在教学系统中，学习内容以某种定论或确定的形式呈现，学习者对传授者所传递的经验进行吸收加工，确立起相应的经验结构 b，发现学习：在缺乏经验传授的条件下，学习者通过独立思考，探索、发现、创造经验的过程 B，学习材料与学习者原有知识的关系： a
5、，机械学习：学习的内容与已有的知识、经验等无实质性练习，学习者在缺乏先前经验的情况下完全靠死记硬背来进行学习 b，意义学习：学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验之间的联系，以便理解新的信息8）布卢姆的学习分类：（图见高等教育心理学长江出版社2014年版41页）9）我国心理学家的学习分类（冯忠良）： A，知识的学习：通过一系列的心智活动来接受和占有知识，同时在头脑中建立起相应的认知结构。具体来说，是由、通过领会、巩固和应用三个环节完成的。 B，技能的学习：不仅包括动作的认识问题，还包括动作的实际执行问题。技能有心智技能和操作技能两种。 C，行为规范的学习：把外在于主体的行为要求转化为主
6、体内在的行为需要的内化过程。包括行为规范的依从、认同和信奉三个阶段10）联结派的学习理论：学习是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立联结的过程，强化在S-R联结建立中起重要作用。在S-R联结中，个体学到的是习惯，习惯是练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来或类似的刺激情境出现，习惯性的反应就会自动出现。A，桑代克的“联结-试误说” a，学习的实质在于形成一定的联结 b，学习的本质是尝试与试误 c，联结的建立遵循一些学习规律 a）准备律：学习的动机原则，能否反应取决于有机体是否有动机准备 b）练习律：刺激与反应之间的联结因练习与使用而增强，因不使用而减退 c）效果律：刺激与反应之间联
7、结的加强与减弱，受到反应之后结果的支配B，巴甫洛夫的经典型条件反射理论 a，获得：条件刺激物与无条件刺激物的反复结合，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程。条件刺激与无条件刺激之间的间隔非常重要： a）同时性条件作用：两者同步出现 b）延迟性条件作用：条件刺激先出现一段时间，当它还未完全消失时，无条件刺激就出现 c）痕迹性条件作用：条件刺激先出现并消失一段时间后，无条件刺激才出现 b，刺激泛化与刺激分化 a）刺激泛化：在条件反射形成初期，不仅条件刺激会引起条件反应，与条件刺激类似的刺激也能诱发条件反应（相似性的反应） b）刺激分化：通过选择性的强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相
8、类似的刺激作出不同反应（差异性的反应） c，消退与恢复 a）消退：条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应就会逐渐削弱乃至最后消失 b）恢复：在消退之后如果再重新给予强化，它还可以得到恢复 d，延缓与调整 a）延缓：在某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激隔一段时间才会出现。此时有机体的条件反射就暂时被抑制，延迟到一定时间后再出现 b）调整：有机体调整条件反射的强度，使之与无条件刺激的强度相当 e，高级条件作用：在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发有机体反应，从某种程度上来说，条件刺激成了一种“替代性”的无条件刺激。这种由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，
9、叫作“高级条件作用”C，斯金纳的操作性条件反射理论 a，应答行为和操作行为 a）应答行为：由特定的刺激引起，是不随意的反射性反应，又称为引发反应 b）操作行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应 b，积极强化和消极强化（强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率） a）积极强化：当有机体自发作出某种反应后，随即呈现一个愉快刺激，从而使此类反应在将来发生的概率增加 b）消极强化：当有机体自发作出反应以后，随即排除或避免某种讨厌刺激或不愉快情境，从而使此类反应在以后类似的情境中发生的概率增加。其中排除某种讨厌刺激或不愉快情境的条件作用为逃避条件作用，避免某种讨厌刺激
10、或不愉快情境的条件作用为回避条件作用 c，无强化：有机体自发地作出某种反映后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低 d，惩罚：当有机体作出某种反应以后，呈现一个讨厌刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程11）认知派的学习理论：学习是主动地在头脑内部形成认知结构，通过顿悟和理解获得，依赖于主体已有的认知结构的。A，格式塔学派的学习理论 a，学习是对问题情境的整体知觉和理解，是对完整结构（完形）的组织，而不是形成刺激-反应的联结 b，学习的过程是顿悟而不是试误B，布鲁纳的认知发现理论 a，学习的实质在于主动地形成认知结构：认知结构即表征系统，是指信息在头脑中的表现与记载方式，
11、有动作表征、肖像表征和符号表征三种，它们相互作用，顺序发展，但不可相互替代 b，学习包括知识的获得、知识的转化和评价三个过程 c，教学要使学生理解各门学科的基本结构 d，教学要掌握基本的教学原则 a）动机原则：几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力 b）结构原则：为了使学习者容易理解知识，教师必须采取最佳的组织形式进行传授 c）序列原则：教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力 d）强化原则：为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，因此教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环 e，提倡发现学习：
12、发现学习就是让学生独立思考、改组材料、自行发现知识、掌握原理和原则C，奥苏伯尔的认知同化理论 a，有意义学习的实质和条件 a）实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象或已经有意义的符号、概念或命题的联系 b）条件：客观上，有意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求；主观上，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向），而且学习者认知结构中必须具有适当的只是以与新知识进行联系，同时学习者必须积极主动
13、地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义 b，接受学习的性质和策略 a）性质：在教师指导下，学习者接受事物意义的学习 b）策略：“先行组织者”：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点12）人本主义学习理论（罗杰斯，马斯洛）：A，强调以学习者为中心B，关注学习者内在潜能的发挥C，尊重学习者的个别差异D，重视兴趣、情感在学习中的价值13）学习理论的新进展：A，班杜拉的社会学习理论：人的行为主要是后天
14、习得的，人习得行为的方式有两种 a，通过直接经验而获得行为反应的模式：S-R联结 b，通过观察示范者的行为而习得了相应的行为模式：观察学习（通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习） a）对象：即榜样或示范者，包括活的榜样，符号榜样和诫例性榜样 b）类型：包括直接的观察学习，抽象性的观察学习和创造性观察学习三种 c）过程：注意过程-保持过程（用言语和形象把所获得的信息转换成适当的表象保存起来，如果观察着不能记住示范行为，观察就失去了意义）-运动再现过程（把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为，以作出正确的反应）-动机过程（外部强化，即他人对示范行为的评价；自我强化，即学习者本
15、人对自己再现行为能力的评估；替代性强化，即他人对示范者的评价，这三种是学习者再现示范行为的动机力量） d）榜样所具备的的条件：特点突出、生动鲜明；符合学习者的年龄特征；行为对于学习者来讲要具有可行性；行为要具有可信任性；行为要感人B，加涅的信息加工学习理论 a，信息加工学习模式 a）右边的结构，称为操作记忆，是一个信息流 b）左边的控制结构包括期望事项和执行控制两个阶段：期望事项就是学习的动机；执行控制就是决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何编码，采用何种提取测略等 b，学习阶段和教学设计 a）学习阶段：动机产生-领会阶段-习得阶段-保持阶段-回忆阶段-概括阶段-作业阶段-反馈阶段 b）教
16、学设计：激发动机-告知目标-指导注意-刺激回忆-提供指导-增强保持-促进学习迁移-让学生做作业提供反馈C，建构主义学习理论 a，知识观-知识相对论：知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征 b，学习观-意义的生成与构建：学习是学生建构自己知识的过程，这种建构不可能由他人代替 c，学生观-有准备的头脑：学习者并不是空着脑袋进入学习情境的14）大学生学习的特点：A，学习内容的特点： a，专业化程度较高，职业定向性较强 b，实践知识丰富，动手能力要求较高 c，学科内容具有高层次性、争议性和选择性B，学习方法的特点 a，学习途径多元化 b，自学方式日益占有重要地位 c，学习
17、的独立性、批判性、自觉性较强2，大学生的学习动机及其激发1）学习动机概述 A，学习动机的含义 a，动机的含义及功能 a）动机的含义：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力 b）动机的功能：包含激活功能（动机会促使人产生某种活动），指向功能（在动机的作用下，人的行为将指向某一目标）和强化功能（当活动产生以后，动机可以维持和调整活动） b，学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态 B，学习动机的基本结构 a，学习需要与内驱力 a）学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态；学习需
18、要即为学习的内驱力 b）学校情境下的成就动机主要由认识内驱力（一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要）、自我提高的内驱力（个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要）和附属的内驱力（个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要） b，学习期待与诱因 a）学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素 b）诱因是能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物；凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标刺激物称为积极诱因。反之则是消极诱因，它可以产生负性行为，即离开或回避某一
19、目标 c，学习需要和学习期待的关系 a）学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，在学习动机结构中占主导地位 b）学习需要是产生学习期待的前提之一，学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标 C，学习动机的种类 a，高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机（学习动机内容的社会意义） b，近景的直接性动机和远景的间接性动机（学习动机的作用与学习活动的关系） c，内部学习动机与外部学习动机（学习动机的动力来源） D，大学生学习动机的特点 a，多元性 b，间接性 c，社会性 d，职业性2）学习动机理论 A，强化动机理论 a，由联结主义学习理论家提出，认为在学习活动中，采取各种外部手段，可以强化
20、刺激与反应之间的联结，激发学生的学习动机，引起相应的学习行为 b，评价：过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性和主动性（自我强化），具有较大的局限性 B，成就动机理论 a，成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力 b，麦克里兰发现：成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于做出决策，能从完成任务中获得满足感 c，阿特金森的成就动机模型（1963）：成就动机强度是由动机水平（一个人稳定地追求成就的个体倾向）、期望（某人某一事件是否成功的
21、主观概率）和诱因（成功时得到的满足感）的乘积来决定的；个人成就动机可分为力求成功的动机（人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性）和避免失败的动机（人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性），按此标准可把个体分为力求成功者和避免失败者 C，成败归因理论 a，海德的观点：行为的原因或者在于环境，或者在于个人。如果把行动的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任；如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当承担责任 b，维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因 c，维纳还把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低
22、、努力程度、任务难易、运气或机遇的好坏、身心状态、外界环境 d，该理论的作用：有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征和个性差异；有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为 D，自我实现理论 a，人本主义心理学理论在动机领域中的体现，基础是马斯洛的需要层次理论（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要） b，自我实现是一种重要的学习动机，它具备完整而丰满的人性的实现和个人潜能或特性的实现两个方面的涵义 E，自我效能理论（班杜拉，1982） a，自我效能，是人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
23、 b，个人在目标追求中面临一项特殊工作时，对该项特殊工作的动机强弱取决于个人对其自我效能的评估 c，个体对自我效能的评估取决于四个方面的经验 a）直接经验：自身以往从事同类工作的经验 b）间接经验：间接的观察学习别人的经验 c）书本知识或别人意见：由阅读或与他人交往获得的经验 d）身心状况、情感的激发等 d，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。 a）行为的结果因素就是强化。强化分为三种：直接强化（通过外部因素对学习行为予以强化）、替代性强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向）和自我强化（学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为） b）行为的出现
24、是由于人认识到了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。这种期待除了结果期待（个体对自己的某种行为导致某一结果的预测）外，还有效能期待（个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测） c）当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”（实际上就是我们说的自信心，自信心是一个动力源），并会去实施那一活动 d）影响自我效能感最主要的因素是个体自身行为的成败（成功则提高效能期待，反复的失败则降低效能期待）；归因方式也直接影响到自我效能感的形成（归因于外部的不可控因素就不会增强自我效能感；归因于内部的可控的因素也不一定会降低效能感） e）自我效能
25、感在学习活动中有四大功能：决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；影响人们对待学习困难的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响学习时的情绪状态 e，理论评价：克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把个体的认知需要、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值 F，自我价值理论（卡芬顿，1984） a，自我价值感是人们追求成功的内在动力 b，区别对待成功与失败，采取不同的应对策略以维护自我价值感 c，学生对能力与努力的归因随年纪的变化而变化 d，学校教育中存在的两个严重问题：一是有能力的学生不肯读书；二是学生们接受教育时间愈久，读书机会愈多，反而愈不喜欢读书；我们应该反思学校教育
26、中的这些反常现象，促使学生产生持久的学习动机3）学习需要的形成和培养 A，人类原始学习需要的形成 a，原始的学习需要是一个健康的人类有机体生来就有的一种生物学本能，是对新异刺激进行反应的倾向性 b，探究反射：当环境中出现新异刺激时，动物或人类会暂时停止正在进行的活动而把注意转向这个新异刺激 c，探究反射的作用： a）获得更多的有关这个新异刺激的信息 b）准备根据这些信息作用出适当反应 d，人类的学习需要，区别于动物的学习需要，是人类所持有的自我成长和自我发展需要 e，由于个体所处的客观环境对人的要求不同，人的学习需要在内容和水平上存在差异。这种差异主要表现在学习需要的指向性、意识水平和意识倾向
27、上 B，培养学习需要的路径 a，利用学习动机和学习效果的互动关系 a）学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果 b）学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性 c）学习积极性，是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动和顽强的状态，这些状态主要体现在学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志毅力上，他们是学习动机的外在表现，与学习动机的性质和水平是相一致的 d）学习效果可以反作用于学习动机（学习效果好可以形成学习的良性循环，反之则形成恶性循环） e）使学习的恶性循环转变成良性循环的关键在于：改变学生的成败体验，使他获得
28、学习上的成就感；改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺 b，利用直接发生途径和间接转化途径 a）直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要，利用这一途径，主要考虑的是如何是学生原有的学习需要得到满足 b）间接转化途径，即新的学习需要有原来满足某种需要的手段或工具转化而来，利用这一途径，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好 c）这两条途径要配合使用，不可偏废其一4）大学生学习动机的激发 A，创设问题情境，实施启发式教学 B，充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 C，科学组织学习竞赛，激发学生成功感与责任感 D，科学设
29、计任务难度，适当控制动机水平（耶克斯-多德逊法则：动机的激活水平和行为效率之间的关系是倒U字函数关系） E，正确指导结果归因，促使学生继续努力二，次重要的部分：1，大学生的心理发展1）心理发展概述 A，心理发展的含义 a，狭义：个体从出生到成年期间所发生的积极变化 b，人的心理发展经历着不同的年龄特征阶段，过程是连续的，又是有阶段性的 B，个体心理发展的基本规律 a，先天与后天规律 b，内因与外因规律 c，量变与质变规律 d，连续性与阶段性规律 C，大学生心理发展的阶段 a，适应准备阶段 b，稳定发展阶段 c，走向成熟阶段 D，大学生心理发展的矛盾 a，心理的闭锁性与交往需要的矛盾 b，求知欲
30、与识别力之间的矛盾 c，渴望独立与仍然依赖的矛盾 d，情绪与理智的矛盾 e，理想的“我”与现实的“我”的矛盾 f，性生理与性心理的矛盾2）大学生的认知发展 A，大学生观察力发展的特点 a，观察的目的性、自觉性显著提高 b，观察具有准确性和深刻性 c，观察具有坚持性和敏锐性 B，大学生记忆力发展的特点 a，意义记忆占主导地位 b，记忆的敏捷性和准备性迅速增强 c，记忆的持久性和准确性显著提高 C，大学生想象力发展的特点 a，想象具有一定的现实性 b，想象目的明确 c，想象内容丰富 d，想象的创造性显著增强 D，大学生思维力发展的特点 a，理论性逻辑思维和辩证逻辑思维逐渐占主导地位 b，创造性思维
31、有了明显发展 c，思维的独立性和批判性进一步增强 d，思维的广阔性和深刻性显著提高3）大学生的社会性发展 A，大学生情绪发展的特点 a，情感的两极性 b，稳定性和波动性 c，丰富性和复杂性 d，阶段性和层次性 e，爱情逐渐成为情感体验的重要方面 f，高级情感日趋成熟稳定 B，大学生意志发展的特点 a，自觉性普遍有所提高，但还存在惰性 b，理智成分大大增强，但自制力仍显得薄弱 c，有勇敢精神，但毅力相对不足 d，独立性明显提高，但同时伴有依赖性 e，果断性显著增强，但带有冲动性 C，大学生人生观发展的特点 a，思维发展达到抽象概括水平 b，自我意识发展达到较高的层次 c，社会性需要达到一定的发展
32、水平2，大学生的学习迁移及其促进1）学习迁移 A，学习迁移也称训练迁移，是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中的技能、知识的获得或态度的形成的影响，实质是一种学习对另一种学习的影响 B，学习迁移的分类 a，特殊迁移与一般迁移（迁移范围） b，横向迁移和纵向迁移（横向：同水平上的不同知识间的迁移；纵向：从简单向复杂的迁移） c，顺向迁移和逆向迁移（顺向：先前学习对后继学习；逆向：后继学习对先前学习） d，正迁移、负迁移和零迁移（迁移性质） C，学习迁移的作用 a，有助于完善学习理论 b，有助于促进理论与实际的结合 c，有助于培养学生的能力观和品德观2）学习迁移理论 A，形式训
33、练说（基础：官能心理学；迁移是通过对各种官能进行训练来实现的，它的发生是自动的） B，共同要素说（桑代克，伍德沃斯，1901；两种学习存在相同的成分或因素时才会发生学习迁移） C，经验类化说（贾德；学习的共同因素不是迁移发生的充分条件，关键在于主体所获得的经验的内化，即学习者从两种活动中概括出它们之间的共同原理） D，关系转换说（格式塔派；迁移是学习者突然发现两种学习之间存在的关系的结果） E，学习定势说（哈洛；先前学习对后继学习的影响，是由在先前学习中所形成的思维定势造成的） F，经验整合说（冯忠良；学习迁移的过程实际上是一个经验整合的过程，经验整合的实质就是构建一种一体化、网络化的心理结构
34、）3）学习迁移的影响 A，学习对象的相似性 a，材料的相似性 b，情境的相似性 c，目标的相似性 B，已有经验的概括水平 C，认知技能和策略 a，分析概括能力 b，元认知策略（弗拉威尔，1976；即对认知的认识） D，定势的作用-促进和阻碍4）大学生学习迁移能力的促进 A，科学确定教学目标 a，确定“为迁移而教”的教学目标 b，遵循教育目标的设置原则（系统性原则；序列性原则） B，精心选择教学材料（时代性、具有迁移的价值） C，合理编排教学内容（结构化、一体化、网络化） D，有效设计教学程序（遵循从一般到个别、抽象到具体的组织原则；注意知识的横向和纵向联系）E，恰当运用教学方法F，教会学生学习
35、迁移 a，在教师指导下发展学生理解一般性原理的能力 b，在多情境中进行知识应用教学，帮助学生积累迁移的经验 c，培养学生的独立分析与概括能力 d，培养学生的迁移能力应该帮助学生形成良好的认知和元认知策略3，大学生的知识学习与技能学习1）广义知识指个体所获得的学习结果，包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识2）狭义的知识就是陈述性知识，指有关人所知道的事物状况及事物之间关系的、能够被人陈述和描述的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括名称、事实、事件、态度等3）表征是信息在人脑中呈现和储存的方式；知识，也就是陈述性知识是以表象、命题和命题网络表征的，这些表征形式整合起来构成一种综合的表征形式图
36、式4）表象的定义和特征 A，表象是外界事物与空间有关的连续信息在人的大脑中的表征 B，特征 a，表象能够表征空间上的立体信息和时间上连续的且不断变化的信息 b，表象能够进行多种形式的心理运作 c，与实际知觉相比，表象所表征的信息往往具有一定的模糊性和概括性 d，对复杂的物象或图像所形成的视觉表象具有一定的结构层次，这种结构层次的存在往往会对人的心理表象造成一定程度上的歪曲5）命题的含义及特征 A，命题是指词语表达意义的最小单元，是知识的基本存在形式 B，特征 a）一个命题有点像一个句子，但其形式更为抽象，更像一个句子所表达的意义 b）一个命题有一个“真值”，其值量可以是真也可以是假 c）一个命
37、题通常是依照某种规则而构成的6）命题网络：命题与命题之间的共同部分通过一定的动词、名词或介词等关联词连接起来便构成命题网络，连接方式有并列、关联、补充三种7）图式的定义和特征 A，图式：（巴特莱特提出）：一个人用于加工新信息和引起对信息回忆的已有知识 B，特征 a）图式由恒定部分和可变部分组成 b）图式具有层次性 c）图式包含着多种信息 d）图式不仅是储存信息的静态结构，而且是加工信息的动态过程8）技能，即程序性知识，是以“产生式”和“产生式系统”这种动态的表征形式来储存或记忆的9）产生式的结构特征 A，一个产生式由两个基本因素构成 B，产生式是描述个体内部认知活动过程的重要手段 C，具有鲜明
38、的目的性10）陈述性知识学习的心理过程：符号学习（学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习他们代表的意义）-概念学习（掌握同类事物的共同的关键特征）-命题学习（学习若干概念之间的关系）-图式学习（排除过程-概括过程-建构过程：抽取某一范畴中最为典型的特征并加以组合）11）程序性知识学习的心理过程：陈述性知识的学习-通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化、知识由陈述性向操作性转化，规则开始向技能转化-规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化12）促进陈述性知识学习的一般条件A，下位学习：如果认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构成的这
39、种关系是一种类属关系，又称下位关系，这种学习就是下位学习B，上位学习：当认知结构已经形成了几个概念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习或称总括学习C，并列结合学习：当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在意义学习中可能产生联合意义，这种学习被称为并列结合学习13）促进程序性知识学习的一般条件 A，例证和比较 B，练习和反馈14）技能学习的过程和条件 A，过程：认知阶段-联系阶段-自动化阶段 B，条件： a，操作技能的学习条件（内部条件，也就是执行性子程序；外部条件，教师的指导） b，认知技能的学习条件（辨别是概
40、念的学习条件，概念是规则的学习条件，规则是高级规则的学习条件，高级规则是问题解决的学习条件）15）大学生知识学习的指导 A，激发学生学习的动机 B，引导学生建构意义 C，促进学生应用知识16）大学生技能学习的指导 A，使学生掌握子技能或前提技能 B，帮助学生实现子技能的组合 C，帮助学生实现技能执行的程序化4，大学生的品德及其培养1）品德：道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向2）道德：社会舆论力量和个人内在信念系统驱使支持的行为规范的总和3）品德与道德的关系：既有区别，又有联系 A，区别 a，所属的范畴不同 b，所
41、反映的内容不同 c，产生的力量源泉不同 B，联系 a，品德是社会道德的具体化 b，社会道德影响着品德的形成与发展 c，个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和社会道德风气4）品德的心理结构（品德的组成成分及其相互关系） A，道德认识（个体对于道德行为规范中的是非、善恶、好坏及其执行意义的认识） B，道德情感（人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验） C，道德意志（人在产生道德行为过程中表现的意志品质） D，道德行为（个体在一定道德意识支配下和道德情感激励下表现出来对他人和社会的行为）5）品德发展理论 A，道德发展阶段论 a，皮亚杰关于道德发展阶段的理论（自我中心阶段（2-5岁）-权威阶
42、段（6-8岁）-可逆阶段（8-10岁）-公正阶段（11-12岁） b，柯尔伯格的道德发展阶段论 a）前习俗水平（服从与惩罚的定向-朴素的利己主义定向） b）习俗水平（使他人愉快和帮助他人的定向-尽义务、重权威和维持现有社会秩序的定向） c）后习俗水平（墨守法规和契约的定向-良心或原则的定向） c，对品德教育的意义 a）个体思维水平的提高伴随着道德认识水平的提升 b）道德判断水平的提高对于个体道德行为的出现起到引导和制约作用 c）道德认识的发展是循序渐进的 B，社会学习理论 a，班杜拉的品德发展理论（观察学习；榜样和示范；强化的作用；关于儿童道德的发展更重要的是个人差异） b，对品德教育的启迪 a）必须充分发挥榜样示范的作用 b）重视自我调节在品德教育中的作用6）大学生品德的形成与培养 A，大学生品德的形成阶段（道德观念-道德概念-道德信念-道德评价）（凯尔曼：社会规范的依从-社会规范的认同-社会规范的内化） B，大学生品的心理发展的特点 a）道德认识上，道德思维水平和社会化水平比较高 b）道德情感上，表现出了理智性的特点，社会交往的情感体验比较深刻而复杂，但是具有不稳定性，容易走极端且自控力差 c）道德行为上，已经获得了较