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1、第二第二节 课程与教学程与教学内容的内容的结构与构与类型型本讲稿第一页，共二十六页课程类型与结构的内涵课程类型与结构的内涵v课程类型与结构涉及课程内容的实际组织形式，因为在实际的课程中，课程内容都是通过一定课程内容都是通过一定的课程类型和结构表现出来的的课程类型和结构表现出来的。v课程类型指的是微观的具体的微观的具体的课程种类或方式。v课程结构的含义则要广一些，它既包括横向横向上不同课程类型的组织安排，也包括纵向纵向上同一内容的不同深度本讲稿第二页，共二十六页 课课程程类类型型知识、儿童、社会本位课程学科课程与活动课程分科课程与综合课程 隐性课程与显性课程 必修课与选修课本讲稿第三页，共二十六
2、页1.知识、儿童、社会本位课程知识、儿童、社会本位课程 这是基于影响课程的三个最基本的要影响课程的三个最基本的要素素而形成的三种课程形态，也代表了三种不同的课程价值取向。本讲稿第四页，共二十六页v知识本位课程：倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的课程理论。v儿童本位课程：倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程理论。v社会本位课程：倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要的课程理论。本讲稿第五页，共二十六页2.学科课程与活动课程学科课程与活动课程 现代课程的两个基本类型v学科课程：是指从各门学科领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由
3、于它是分门别类的设置，所以又被称作分科课程。v活动课程：是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。本讲稿第六页，共二十六页 以往以往的教学实践往往把两者作为完全对立的两种课程与教学的价值取向，出现了极端的学科课程与活动课程。而现代现代各国的教育越来越多地把学科教学、课堂学习与学生的体验与活动结合在一起。新课程改革设置了综合实践活动课，就是一种弥合学科课程和活动课程的新实验。本讲稿第七页，共二十六页3.分科课程与综合课程分科课程与综合课程v按照知识体系的组织方式把课程分为分科课程与综合课程。v二者的区分是相对的。综合课程必须以分科的形式设置，而
4、分科的内容又是综合的。没有绝对的分科课程与综合课程。v分科与综合常常是一个过程的两个方面，从某种意义上来说，学科越是高度分化，越能实现高度的综合。对于学习开说，越是善于分析，越能进行有深度、高水平的综合。本讲稿第八页，共二十六页v分科课程与综合课程各有优缺点，互为补充。各有优缺点，互为补充。虽然综合课程是以分科课程的改革者的身份出现的，但并不代表着综合课程就可以取代分科课程，分科课程对于掌握知识的系统性、逻辑性和专业性是综合课程不可替代的。因而，新因而，新课程改革强调使二者互为补充，在低年级以综课程改革强调使二者互为补充，在低年级以综合课程为主，到高年级以分科课程为主，正是合课程为主，到高年级
5、以分科课程为主，正是考虑到了学生认知发展的顺序。考虑到了学生认知发展的顺序。本讲稿第九页，共二十六页4.隐性课程与显性课程隐性课程与显性课程v根据课程的表现形式根据课程的表现形式，把所有课程分为显性课程与隐性课程。v显性课程和隐性课程的区别可以用一句话来说明，那就是显性课程是课程表中列出的课程而隐性课程是课程表中看不到的课程。v隐性课程主要指的是学校的物质环境、校园文化、学校组织制度等对学生价值观的潜移默化的影响。本讲稿第十页，共二十六页二者关系二者关系 显性课程和隐性课程是相伴相随的关系。也就是说，没有显性课程也就没有隐性课程。隐性课程是伴随显性课程而生的。本讲稿第十一页，共二十六页v虽然隐
6、性课程是伴随显性课程而生的，但它对显性课程的教育效力的影响却不一定是积极的。有时，它反而将显性课程的教育效力抵消，使得有计划安排的正式课程无法如愿达成目的。v因此，如何有意识地规划隐性课程如何有意识地规划隐性课程，使之成为促进显性课程正常发挥教育影响的一般力量，这是课程开发者应该重视的问题。本讲稿第十二页，共二十六页5.必修课与选修课必修课与选修课v根据课程管理和设置的要求，把所有课程分为必修课程与选修课程。v必修课就是要求学生必须学习的课程。v选修课是指学生可以根据自己的情况来选择学习的课程。本讲稿第十三页，共二十六页v对于必修课程与选修课程必须有以下的认识：首先，必修课程是致力于基础和共同
7、性致力于基础和共同性的课程，而选修课程是致力于致力于“个性发展个性发展”的课程，二者具有等价性等价性，没有主次之分。其次，选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是由共同标准的评估保证的有效的学习。v目前，充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向和趋势。本讲稿第十四页，共二十六页二、课程结构二、课程结构v我们对课程结构的探讨是从横向和纵向两个维度来进行的。v横向维度主要指各种课程类型的有机组合。而各种课程类型的比例问题一直是课程横向结构讨论的重点。本讲稿第十五页，共二十六页偏见偏见v以往我们在课程横向结构上的出现的错误倾向在于偏重必修课程，忽视选修课、活动课和社
8、会实践活动，而在必修课中又重视工具类和知识类学科，忽视技艺类学科。v在新课改之后，这种情况有了很大的改进。本讲稿第十六页，共二十六页v为了形成最优化的课程横向结构，长期以来，课程专家们在努力开拓着课程整合的领域。v这里的课程整合课程整合指的不仅是课程内容之间的整合，还包括学习内容与学生经验的整合，学习方式的整合。本讲稿第十七页，共二十六页v课程的纵向结构指的是课程内容的不同质量在纵向上的结构，目前的课程一般都采用螺旋式的纵向结构，即按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入地学习某门课程或某门课程的一个方面。设计时采取两
9、种配合的方式。本讲稿第十八页，共二十六页教教学学类类型型灌输型诱导型融合型 讨论型 资源生成型本讲稿第十九页，共二十六页1.灌输型灌输型 所谓“灌输”，实际上是指教师按照自己的主观推断与预设，将知识直接输送给学生的教学行为；当这样的教学行为构成了整堂课的教学形式之时，这堂课就可称为“灌输型”的课。本讲稿第二十页，共二十六页2.诱导型诱导型 面对学生的疑惑，灌输是不行的，教师只能诱导。教师并不是直接讲解，而是通过与学生一起讨论，诱导、启发、指引、促进学生对问题进行更加深入的观察与思考。这就是诱导型教学本讲稿第二十一页，共二十六页3.融合型融合型v所谓融合，指教师的课堂教学预设与操作都是“开放”的
10、，与“灌输”与“诱导”中教师有明确的“结论”不同。v这种开放，首先体现为师生之间的开放师生之间的开放，即师生之间“平起平坐”，大家围绕知识、文本及各种信息，自由发表看法，甚至激烈争论；其次体现为读者与文本的开放读者与文本的开放，对任何说法均可质疑，不迷信权威；还有学科的开放，学科的开放，引经据典、画图列表，任何学科的知识都可以唯我所用，一切围绕“求知”本身而存在。本讲稿第二十二页，共二十六页4.讨论型讨论型v首先将全班同学分成几个组，让他们从教学目标、教学要求、教学难点、教学内容等方面备课、讲述，让同学们你一言我一语的分析、点评。v 然后，老师指出存在的不足和错误，引导同学进行修改、纠正，再请
11、全班同学对修改后的部分进行评述。最后，老师带领同学总结要点，从教学方式、教学效率等几个方面来评比。这就是讨论型教学。本讲稿第二十三页，共二十六页5.资源生成型资源生成型v教师因势利导将教学资源（如问题情景）直接与教学内容相关，生成教学效果，完成教学要求，实现教学目标。这就是资源生成型教学本讲稿第二十四页，共二十六页四、教学结构四、教学结构v所谓教学结构教学结构：是指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下的，在某种环境中展开的，由教教师、学生、教材和教学媒体师、学生、教材和教学媒体这四个要素的相互联系，相互作用而形成的教学活动的进程的稳定结构形式。本讲稿第二十五页，共二十六页v随着计算机和网络的蓬勃发展及其在教学活动中不断被探索和应用，人们逐渐认识到了教学媒体在达成教学目标、拓展教学内容、优化教学过程、改变教学方式、等方面起着重要作用，因此作为教学结构的要素由原来的“教师、学生、教材”三要素改变为“教师、学生、教材、教学媒体”四要素本讲稿第二十六页，共二十六页