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1、培养学生数学思维能力的探索 小学生数学思维能力的培养 数学思维是数学教学的灵魂。小学数学教学不仅教给学生数学学问的技能，更重要的是造就学生的思维实力，优化学生理性思维的水平，应用数学思想方法解决详细问题的实力。 操作学具，思维由详细到抽象思维是由动作起先的，切断了动作和思维的联系，思维就不能得到开展。因此，教学中老师要依据教学内容和学生的认知规律，踊跃缔造条件，让学生操作学具，促使其顺当到达认知的此岸。如教学有余数的除法时，老师共支配了3次操作。第一次是引入阶段，用8根小棒摆正方形，再用8根小棒摆三角形，目的是让学生在操作中知道分物体或摆图形往往有2种结果，一种是刚好分完，另一种是分后还有多余
2、，从而引出余数概念，提醒课题有余数的除法。其次次是圈点子，15个点子，3个1份，有几份？4个1份，有几份？还多几个？5个1份、6个1份、7个1份呢？操作的目的是让学生进一步相识余数和有余数的除法，弄清商和余数各表示什么。第三次操作是例题教学，20个乒乓球，每6个装1盒，可装几盒？还剩几个？师生探讨后列式：20+63(盒)2(个)。然后学生独立操作列式：21个乒乓球可以装几盒？还剩几个？22个、23个、24个呢？这里的主要目的是通过操作引导学生视察余数与除数的关系，以便得出余数都比除数小的结论。笔者接着问：“假如余数与除数一样大，行吗？为什么？余数比除数大呢？你发觉了什么规律？”学生在操作、沟通
3、、探讨的根底上发觉，假如余数大于或等于除数，乒乓球还可再装一盒，从而轻松得出结论“余数必须要比除数小”。假设没有学生的操作参加，学生对这个结论的理解就不行能深刻，也不行能发觉操作背后存在的数学思想和方法，更不行能经验并逐步形成由详细到抽象的思维实力。问题引导，把思维引向深化学贵有思，思贵有疑。思维自惊异和疑问起先，学生有了问题才会去探究，只有主动探究才会有缔造。因此，课堂教学中，老师要细心设计几道有思维价值、能引发学生深化思索的问题，同时供应与之相匹配的学习材料，让学生自学、自探，然后得出结论。老师重在授法，学生贵在领悟，学法渗透于教法之中。如“长方形面积的计算”一课，起先，老师首先提出问题：
4、“长方形的面积与它的什么有关系？”开宗明义，直奔主题。在学生出现种种推测后，借助多媒体电脑动画演示，使学生直观感知：长方形的宽不变，长越长，面积越大；长方形的长不变，宽越长，面积也越大。从而得出结论：长方形的面积与它的长和宽有关系。“长方形的面积与它的长和宽到底有怎样的关系呢？”其次个问题提出后，立刻放手，引导学生用边长是1厘米的小正方形摆各种不同的长方形，并把所摆长方形的长、宽、面积记录到表格中。大量详细数据呈现在学生面前，并让学生充分表述自己摆长方形的过程之后，老师提出第三个问题：“视察表格，回想自己摆长方形的过程，你们发觉了什么？”组织学生探讨。有的学生借助详细数据，很快得出了“长方形面
5、积长宽”的结论；有的学生结合自己摆长方形的过程，经过深化思索，渐渐悟出：摆长方形时，横着一排摆几个小正方形，长方形的长就是几厘米；竖着摆这样的几排，长方形的宽就是几厘米；每排小正方形的个数排数小正方形的总个数，因此，长宽长方形的面积。以上教学，老师通过细心设问，逐步把学生的思维引向深化。学生开展了踊跃的才智活动，不仅学到了学问，而且数学思维实力得到了切实造就。精致点拨，激活学生的思维学贵有思，教重在引。学生在认知活动中，出现思维障碍而无法解除时，老师要充分运用引导、点拨这一教学手段来激活学生的思维，使之到达自主参加、自觉发觉、自我完善、自行驾驭学问的目的。教学中点拨一是要“准”，要在学生思维的
6、堵塞处、拐弯处予以指导和疏理；二是要“巧”，在学有困难学生茫然不知所措时，在中等生“跳起来摘果子”力度不够时，在优等生渴求能缔造性地发挥其机灵才智时予以点拨，使其茅塞顿开。如“角的相识”一课的教学，在学生相识了角是平面图形和画角的方法后，接着探究角的大小与什么有关的问题时，先让学生画一个角，看看谁画的角大。老师把边较短的角的两边顺着延长，再让学生把各自画的角两条边顺着延长，组织探讨得出角的大小不能看边的长短。究竟与什么有关呢？老师接着引导点拨：让学生拿出活动角(每生活动角的边长都一样)，再组织小组探讨如何使活动角大些或小些，经相互启迪学生理解了把活动角两边拉开得大些，角就大些。再让学生随意拉一下活动角并固定下来，小组内比一比，说一说谁的角大，并说出理由。通过争辩，加之老师的适时奇妙点拨，学生茅塞顿开，弄清了角的大小与哪些因素有关。可见，课堂上的敏捷点拨是一种艺术。假如将课堂教学的全过程比作画龙的话，那么，教者依据教学内容的精致点拨就是点睛了。课堂上老师适时适度的点拨，能促使学生更好地理解、驾驭数学学问，开展数学思维。作者单位：河北省清河县马屯学区