第六章学习的认知理论.ppt

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1、LOGO第六章学第六章学习的的认知理知理论现在学习的是第1页，共35页学习目标学习目标理解顿悟实验说明了什么理解顿悟实验说明了什么1掌握学习的认知理论的主要内掌握学习的认知理论的主要内容及其对教学方法的指导容及其对教学方法的指导2尝试使用这些理论来设计课程尝试使用这些理论来设计课程3理解顿悟实验说明了什么理解顿悟实验说明了什么1现在学习的是第2页，共35页第六章第六章 学习的认知理论学习的认知理论第一节第一节 格式塔学派的完形格式塔学派的完形-顿悟说顿悟说第二节第二节 布鲁纳的认知布鲁纳的认知-发现说发现说第三节第三节 奥苏伯尔的有意义接受说奥苏伯尔的有意义接受说现在学习的是第3页，共35页代

2、表人物简介代表人物简介苛勒苛勒考夫卡考夫卡魏特海默魏特海默现在学习的是第4页，共35页苛勒小传苛勒小传 苛勒苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967).(Wolfgang,Kohler,1887-1967).德国著名的心理学家德国著名的心理学家,格式塔心理学的创始人格式塔心理学的创始人之一之一.1887.1887年生于波罗地海的雷维尔年生于波罗地海的雷维尔(现属爱沙尼亚现属爱沙尼亚).5).5岁时岁时,全家搬到德国北部全家搬到德国北部.他先后在德国杜平根、波恩、柏林大学就读他先后在德国杜平根、波恩、柏林大学就读.1909.1909年在著名的心理学家斯顿夫的指年在著名的心理学家斯

3、顿夫的指导下获得柏林大学博士学位导下获得柏林大学博士学位.1910.1910年年,苛勒接受法兰克福大学的邀请苛勒接受法兰克福大学的邀请,在该校任职在该校任职.在此期间在此期间,他与另外一位心理学家考夫卡他与另外一位心理学家考夫卡(Kutr Koffka)(Kutr Koffka)共同惠特海默共同惠特海默(Max(Max Wertheimer)Wertheimer)在法兰克福大学进行的在法兰克福大学进行的 似动似动 实验实验.通过参加这一实验通过参加这一实验,苛勒和苛勒和考夫卡接受了惠特海默的思想考夫卡接受了惠特海默的思想.1913.1913年年,惠特海默发表了惠特海默发表了关于运动知觉的实验研

4、究关于运动知觉的实验研究一文一文,格式塔心理学正式诞生格式塔心理学正式诞生,法兰克福大学成为当时格式塔心理学的研究基法兰克福大学成为当时格式塔心理学的研究基地地,苛勒、考夫卡成为格式塔心理学的主干力量苛勒、考夫卡成为格式塔心理学的主干力量.同年同年,苛勒接受普鲁士科学院的任命苛勒接受普鲁士科学院的任命,到大西洋加纳利群岛的西班牙属地特纳利夫岛到大西洋加纳利群岛的西班牙属地特纳利夫岛上进行类人猿的心理研究上进行类人猿的心理研究.由于第一次世界大战的爆发由于第一次世界大战的爆发,他作为德国人被拘留此他作为德国人被拘留此岛长达七年之久岛长达七年之久.在那七年里在那七年里,苛勒专门研究了黑猩猩的学习问

5、题苛勒专门研究了黑猩猩的学习问题.苛勒在特苛勒在特纳利夫岛的这些研究成果纳利夫岛的这些研究成果,导致后来的大量研的有关学习究竟是通过顿悟还导致后来的大量研的有关学习究竟是通过顿悟还是通过试误而获得的研究和争论是通过试误而获得的研究和争论.现在学习的是第5页，共35页v19201920年年,苛勒回到德国苛勒回到德国,任柏林大学实验室代理主任任柏林大学实验室代理主任.1921.1921年年,苛勒被任命为缪勒在哥苛勒被任命为缪勒在哥廷根大学的继承人廷根大学的继承人.1922.1922年年,他又继承了斯顿夫离休前在柏林大学的职位他又继承了斯顿夫离休前在柏林大学的职位.同年同年,惠特海默也被聘任为柏林大

6、学的额外教授惠特海默也被聘任为柏林大学的额外教授.此时柏林成为格式塔运动的中此时柏林成为格式塔运动的中心心.苛勒在柏林大学一直工作到苛勒在柏林大学一直工作到19351935年年.在这一期间在这一期间,他曾在他曾在1925-19281925-1928年间赴美国年间赴美国克拉克大学和哈佛大学讲学克拉克大学和哈佛大学讲学,受到广泛欢迎受到广泛欢迎.苛勒于苛勒于19291929年用英文撰写并出年用英文撰写并出版了版了格式塔心理学格式塔心理学,在这本书中他对格式塔运动作了最权威性和最透彻在这本书中他对格式塔运动作了最权威性和最透彻的论述的论述,促进了格式塔心理学在美国甚至全世界范围内的发展促进了格式塔心

7、理学在美国甚至全世界范围内的发展.1934-1935.1934-1935年年,苛勒接受詹姆士的邀请到哈佛大学讲学苛勒接受詹姆士的邀请到哈佛大学讲学.1935.1935年年,苛勒写信公开反对希特勒的苛勒写信公开反对希特勒的纳粹专政纳粹专政,并决定定居美国并决定定居美国.从这一年到从这一年到19591959年年,苛勒先后任宾夕法尼亚州斯瓦苛勒先后任宾夕法尼亚州斯瓦特莫学院心理学教授、新罕布什尔州达特劳斯学院研究教授特莫学院心理学教授、新罕布什尔州达特劳斯学院研究教授.苛勒还于苛勒还于19561956年年荣获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖荣获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖,1959,1959年当

8、选为美国心理学会主席年当选为美国心理学会主席.1967.1967年年,苛勒在美国新罕布什尔州的思菲尔德逝世苛勒在美国新罕布什尔州的思菲尔德逝世,享年享年8080岁岁.现在学习的是第6页，共35页v苛勒的实验设计有两个原则：苛勒的实验设计有两个原则：一是要动物以一是要动物以间接的方法间接的方法解决问题解决问题作为作为理解力的标志理解力的标志二是必须使动物能二是必须使动物能完全了解情境完全了解情境，而在桑代，而在桑代克的迷笼实验中，动物则不能完全了解情境克的迷笼实验中，动物则不能完全了解情境叠箱实验叠箱实验接杆实验接杆实验一一 格式塔学派的经典实验格式塔学派的经典实验现在学习的是第7页，共35页1

9、.学习是通过学习是通过顿悟顿悟过程实现的过程实现的 v学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系所产生的顿悟情境与自身关系所产生的顿悟v在做出外显反应之前，先在头脑中进行一番类在做出外显反应之前，先在头脑中进行一番类似于似于“验证假说验证假说”的思考的思考v依赖以往的有关经验，因此学习包括知觉经验依赖以往的有关经验，因此学习包括知觉经验中旧有的结构的逐步改组和新的结构的豁然形中旧有的结构的逐步改组和新的结构的豁然形成成二二 完形完形-顿悟说的基本内容顿悟说的基本内容现在学习的是第8页，共35页2.学习的实质是在主体内部构造学习的实质是在主体内

10、部构造完形完形 v学习会在有机体头脑中留下痕迹，这些痕迹是学习会在有机体头脑中留下痕迹，这些痕迹是一个有组织的整体一个有组织的整体完形。完形。v这种这种“完形完形”具有一种组织功能。能填补缺口具有一种组织功能。能填补缺口或缺陷，使有机体不断发生组织和再组织，不或缺陷，使有机体不断发生组织和再组织，不断出现一个又一个完形。这就是学习。断出现一个又一个完形。这就是学习。现在学习的是第9页，共35页3.刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意意实实为中介为中介 v刺激所引起的，是心理的或知觉方面的过程，刺激所引起的，是心理的或知觉方面的过程，这种知觉及其组织作用

11、再来影响行为反应。这种知觉及其组织作用再来影响行为反应。v在格式塔理论中，刺激与反应之间是以意识因在格式塔理论中，刺激与反应之间是以意识因素为中介的，即素为中介的，即S-O-R 现在学习的是第10页，共35页v贡献：贡献：注意学习的认知特性，强调学习内部认识过注意学习的认知特性，强调学习内部认识过程的重要性；程的重要性；强调学习者在学习过程中的主观能动作用，强调学习者在学习过程中的主观能动作用，把学习过程看成是积极主动和有目的的过程把学习过程看成是积极主动和有目的的过程为后来认知心理学的发展奠定了基础为后来认知心理学的发展奠定了基础 对完形对完形-顿悟说的评价顿悟说的评价现在学习的是第11页，

12、共35页v局限：局限：思想观点上的错误：坚持心物二元论，强调思想观点上的错误：坚持心物二元论，强调主观的决定作用，这是主观唯心主义主观的决定作用，这是主观唯心主义。由于由于格式塔心理学没有建立在辩证唯物主义的基格式塔心理学没有建立在辩证唯物主义的基础上，所以，它无法科学地解释内心完形的础上，所以，它无法科学地解释内心完形的来源和顿悟心理机制，而把它视为来源和顿悟心理机制，而把它视为“原始智原始智慧慧”的结果。的结果。现在学习的是第12页，共35页布鲁纳小传布鲁纳小传 布鲁纳（布鲁纳（Jerome SeymorrJerome Seymorr，Bruner1915Bruner1915）是美国心理学

13、家和教育家，是）是美国心理学家和教育家，是结构主义结构主义 教育流派的代表人物之一。教育流派的代表人物之一。19151915年年1010月月1 1日，他出生于美国纽日，他出生于美国纽约的一个中产阶级家庭。约的一个中产阶级家庭。布鲁纳布鲁纳19371937年毕业于都克大学。年毕业于都克大学。19411941年他获得哈年他获得哈佛大学心理学博士学位。第二次世界大战爆发后，布鲁纳在美国情报部队进行心佛大学心理学博士学位。第二次世界大战爆发后，布鲁纳在美国情报部队进行心理战术研究和宣传以及公共舆论的分析工作。理战术研究和宣传以及公共舆论的分析工作。19451945年战争结束后，布鲁纳回到年战争结束后，

14、布鲁纳回到哈佛大学任教，并从事人的感知觉研究。此后，在瑞士心理学家皮亚杰哈佛大学任教，并从事人的感知觉研究。此后，在瑞士心理学家皮亚杰（J JPiagetPiaget）的认知心理学影响下，他开始研究思维过程以及概念形成）的认知心理学影响下，他开始研究思维过程以及概念形成过程。过程。19521952年起任哈佛大学教授。年起任哈佛大学教授。19561956年，布鲁纳访问欧洲时拜访了瑞士年，布鲁纳访问欧洲时拜访了瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任皮亚杰。日内瓦发生认识论研究中心主任皮亚杰。19601960年，他与心理学家米勒年，他与心理学家米勒（G.MillerG.Miller）一起创办了）一起创办了

15、“哈佛大学认知研究中心哈佛大学认知研究中心”，并担任该中心主，并担任该中心主任（任（1961196119721972），形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。），形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。布鲁纳布鲁纳于于19591959年担任了美国科学院教育委员会主席。同年年底，美国科学院年担任了美国科学院教育委员会主席。同年年底，美国科学院在伍兹霍尔召开讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳担任会议在伍兹霍尔召开讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳担任会议主席。会后，他在题为主席。会后，他在题为教育过程教育过程的小册子中综合了与会者的意见，的小册子中综合了与会者的意见，阐述了结构主义教育思

16、想。阐述了结构主义教育思想。1972197219781978年，布鲁纳任英国牛津大学心理学教年，布鲁纳任英国牛津大学心理学教授。授。19781978年退休回国。他的主要教育著作有：年退休回国。他的主要教育著作有：教育过程教育过程（19601960）、）、论认知论认知、教学论探讨教学论探讨（19661966）、）、教育适合性教育适合性等。等。现在学习的是第13页，共35页一一 认知学习观认知学习观1.学习的实质是学习的实质是主动的主动的形成形成认知结构认知结构：v学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，从而积极的建识和已有的认知

17、结构联系起来，从而积极的建构其知识体系。构其知识体系。v认知结构：编码系统。是一套认知结构：编码系统。是一套“感知类目感知类目”，一切知识都是按编码系统排列和组织的。一切知识都是按编码系统排列和组织的。现在学习的是第14页，共35页心理学的学科基本结构心理学的学科基本结构心理现象心理现象心理过程心理过程个性心理个性心理认知过程认知过程情感过程情感过程意志过程意志过程个性倾向性个性倾向性个性心理特征个性心理特征现在学习的是第15页，共35页食物食物蔬菜蔬菜青青菜菜萝萝卜卜土土豆豆水果水果香香蕉蕉桔桔子子苹苹果果肉类肉类牛牛肉肉羊羊肉肉猪猪肉肉现在学习的是第16页，共35页2.学习包括三个过程：学

18、习包括三个过程：v获得获得习得新信息，理解新知识习得新信息，理解新知识v转化转化处理知识，使其适应新任务处理知识，使其适应新任务v评价评价检验转化是否正确检验转化是否正确现在学习的是第17页，共35页二二 结构教学观结构教学观1.教学的目的在于理解学科的教学的目的在于理解学科的基本结构基本结构。学科的基本概念、基学科的基本概念、基本原理及其基本态度本原理及其基本态度和方法和方法 v布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，使其成为教学的中心。中心地位，使其成为教学的中心。现在学习的是第18页，共35页2.基本教学原则基本教学原则v动机

19、原则：激发学生的内部动机动机原则：激发学生的内部动机v结构原则：教师须采用最佳的知识结构来传授结构原则：教师须采用最佳的知识结构来传授v程序原则：不存在对所有学习者都适用的唯一程序原则：不存在对所有学习者都适用的唯一 程序程序 v强化原则：适合的强化时间和步调是学习成功强化原则：适合的强化时间和步调是学习成功 的重要一环的重要一环 现在学习的是第19页，共35页v发现学习法的一般步骤：发现学习法的一般步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题感到不确定，激发探究欲望；使学生对问题感到不确定，激发探究欲望；提供解决问题的各种假设；提供解决问题的各种假设；协助学

20、生搜集和组织可用于作结论的资料；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论。引导学生运用分析思维去验证结论。三三 发现学习法发现学习法现在学习的是第20页，共35页请你发现请你发现v1+3+5+7+99=？v1+3=4=22v1+3+5=9=32v1+3+5+7=16=42v连续的奇数和等于奇数个数的平方（规则连续的奇数和等于奇数个数的平方（规则1 1）v连续的奇数的个数等于连续奇数的首位数与末位连续的奇数的个数等于连续奇数的首位数与末位数之和的二分之一（规则数之和的二分之一（规则2 2）现在

21、学习的是第21页，共35页布鲁纳和数学家迪因斯设计的发现教学例子布鲁纳和数学家迪因斯设计的发现教学例子 教学任务是引导儿童发现教学任务是引导儿童发现教学任务是引导儿童发现教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的二次方程式的因式分解的二次方程式的因式分解的二次方程式的因式分解的规律规律规律规律 使用动作表征使用动作表征使用动作表征使用动作表征(x+1)(x+1)(x+1)(x+1)x*x+2x+1x*x+2x+1(x+2)(x+2)(x+2)(x+2)x*x+4x+4x*x+4x+4(x+3)(x+3)=x*x+6x+9(x+3)(x+3)=x*x+6x+9 现在学习的是第22页，共35页v

22、发现学习法中教师的作用：发现学习法中教师的作用：鼓励学生要有发现的自信心；鼓励学生要有发现的自信心；激发学生的好奇心和求知欲；激发学生的好奇心和求知欲；帮助学生寻找新问题和已有知识的联系；帮助学生寻找新问题和已有知识的联系；现在学习的是第23页，共35页对发现学习的评价对发现学习的评价v贡献：贡献：有利于调动学生的内部动机和学习积极性；有利于调动学生的内部动机和学习积极性；有利于学生进行批判性、创造性思维的发展；有利于学生进行批判性、创造性思维的发展；推动了教育心理学从学习研究到教学研究的推动了教育心理学从学习研究到教学研究的转变转变。现在学习的是第24页，共35页v局限：局限：适用于自然科学

23、，但不适用于人文科学；适用于自然科学，但不适用于人文科学；发现学习比较耗费时间，并且容易出现错发现学习比较耗费时间，并且容易出现错误；误；对学习动机较低或解决问题的积极性低的对学习动机较低或解决问题的积极性低的学生不适合。学生不适合。容易对思维比较缓慢的学生造成心理压力容易对思维比较缓慢的学生造成心理压力 现在学习的是第25页，共35页奥苏伯尔小传奥苏伯尔小传 奥苏伯尔奥苏伯尔(DPAtlStbel，1918)，美国心理学家、学者，纽约市立大学研，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。究生院荣誉教授。1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士年相继获得哥伦比亚大学

24、心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。他在医学、精神病理学和发展心理学等领域题研究小组等组织机构的成员。他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影

25、响。均颇有学术建树。在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：的著名大学讲学。著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：儿儿童发展的理论与问题童发展的理论与问题(1958年，合著年，合著)、自我发展与人格失调自我发展与人格失调(1952年年)、有意义言语学习心理学有意义言语学习心理学(1963年年)、教育心理学：认知观教育心理学：认知观(1968年年)、学校学习：教育心理学导论学校学习：教育

26、心理学导论(1969年年)等；主要论文有：等；主要论文有：有意义言语学习有意义言语学习和保持的归属理论和保持的归属理论(1962年年)、组织者：一般背景与序列化言语学习组织者：一般背景与序列化言语学习(1962年年)、认知结构与有意义言语学习的促进作用认知结构与有意义言语学习的促进作用(1963年年)、发现学发现学习在心理与教育上的局限习在心理与教育上的局限(1964年年)、学习理论和课堂实践学习理论和课堂实践(1967年年)等。等。现在学习的是第26页，共35页1.意义学习意义学习的实质的实质v将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非

27、人为的和实质性的联系。有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。v简单的说，就是学生不仅能简单的说，就是学生不仅能记住记住符号和词句，符号和词句，而且能而且能理解理解这些符号和词句所代表的实质性内这些符号和词句所代表的实质性内容容(包括事实、概念、原理或规则等包括事实、概念、原理或规则等)，必要时，必要时，还能还能应用应用它。它。一一 意义学习的实质和条件意义学习的实质和条件接受学习接受学习 vs 发现学习发现学习机械学习机械学习 vs 意义学习意义学习学生的学习主要应该是学生的学习主要应该是 有意义的接受学习有意义的接受学习现在学习的是第27页，共35页现在学习的是第28页，共35页2.意义学

28、习的条件：意义学习的条件：v外部条件（客观条件）：学习材料本身必须具外部条件（客观条件）：学习材料本身必须具有逻辑意义。有逻辑意义。v内部条件（主观条件）：学习者必须具有主动内部条件（主观条件）：学习者必须具有主动学习的心向；且具备适当的知识基础。学习的心向；且具备适当的知识基础。上述条件缺一不可。上述条件缺一不可。现在学习的是第29页，共35页3.意义学习的心理机制：同化论意义学习的心理机制：同化论v同化理论的核心是相互作用观，意义学习是通同化理论的核心是相互作用观，意义学习是通过过新知识新知识与与学生认知结构中已有的有关概念学生认知结构中已有的有关概念的的相互作用才得以发生的。相互作用才得

29、以发生的。v新旧观念相互作用的结果，导致新旧知识的意新旧观念相互作用的结果，导致新旧知识的意义的同化，即有潜在意义的观念转化为实际的义的同化，即有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时原有认知结构也发生变化。心理意义，与此同时原有认知结构也发生变化。这种变化既有质变又有量变。这种变化既有质变又有量变。现在学习的是第30页，共35页v意义学习强调，在新知识的学习中，认知结构意义学习强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用中原有的适当观念起决定性作用固定新知固定新知识。识。v新知识与原有认知结构中起固定作用的观念大新知识与原有认知结构中起固定作用的观念大致可构成三种关系：

30、致可构成三种关系：现在学习的是第31页，共35页原有观念是上位的，新学习的观原有观念是上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念。念是原有观念的下位观念。原有观念是下位的，新学习的观原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念。念是原有观念的上位观念。原有观念和新学习的观念是并列原有观念和新学习的观念是并列的，构成并列结合的关系。的，构成并列结合的关系。下位学习下位学习上位学习上位学习并列结合并列结合现在学习的是第32页，共35页固定点观念在大学英语精读教学中的实践固定点观念在大学英语精读教学中的实践 在讲解在讲解 mill(v.磨;碾、n.磨房;工厂)这个这个单词时单词时,先让学生注意观

31、察先让学生注意观察,看它和过去学过的哪看它和过去学过的哪些单词相象些单词相象,从而引导学生总结出从而引导学生总结出:bill(n.帐单)、fill(v.充满、填充)、hill(n.小山)、kill(v.杀死)、pill(n.药丸)、till(conj.直至)、will(n.意愿;v.想要)这几个单词。这几个单词。然后然后,再给学生补充再给学生补充:gill(n.鱼鳃)、shrill(a.尖声的;刺耳的;n.尖声)、thrill(v.使刺激、使激动、使颤抖;n.激动、兴奋)等在大学英语教等在大学英语教材中出现的单词材中出现的单词.现在学习的是第33页，共35页1.接受学习的界定：接受学习的界定：

32、接受学习是在教师指导下，学习者接受事接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，它也是概念同化过程，是课堂物意义的学习，它也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。学习的主要形式。其心理过程：其心理过程：找到固着点找到固着点与新知识建立联系与新知识建立联系新旧知新旧知识进行辨析。识进行辨析。二二 接受学习的界定与先行组织者接受学习的界定与先行组织者现在学习的是第34页，共35页2.先行组织者先行组织者 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括及综合水平高于学习任务，并它的抽象、概括及综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，促进学点，增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移。习的迁移。现在学习的是第35页，共35页