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1、艺术家，让这些人的辉煌成就为他们和他们的 城市扬名争光。通过这些作为雇员和助手的知 识分子和艺术家，资产阶级得以抒发他们自己 的理想与价值观念。”靖“人”的历史不会“简 陋”。学者的论述启示我们理解历史中的“人”是 改变学生“简陋思维”的历史解释的重要路径。 参考相关学术研究资料，围绕佛罗伦萨的“市 民阶级”选择材料，融合时代、政治、经济、文化 等诸多因素对“经济与文化关系”再设计、再教 学，值得一试。上述解释教学中，我们是“导游”的角色。改 变学生“简陋思维”的解释教学应有不少，其中 有两种:一是围绕某一历史现象，选择史家们多元的历史解释，从历史观念、历史材料、史家个 性等角度引导学生辨析多
2、元解释。此时我们是 “导购”的角色。二是依托原典史料，引导学生沿 着历史的道路重新走一遍，沿途获得一些历史 理解，阐发一些他们自己的解释。此时我们就直 接做了“导航”。这极富挑战，愿意期待。其实，无论什么角色,我们始终是一个引导 者。“解释”的简单堆砌,“解释”的任意裁剪，都容 易导致“解释”教学的专制。平等、多元、包容的解 释教学，才是我们的追求。因此，我们引什么、怎 么导才能改变学生的“简陋思维”，宽阔他们的视 界、丰富他们的心灵、深刻他们的思想，还是问 题。这是历史解释教学中一个长久的话题。 美坚尼.布鲁克尔：文艺复兴时期的佛罗伦萨，朱龙华译，北京:三联书店，1985 年，第 313 页
3、。 可参考意欧金尼奥.加林主编：文艺复兴时期的人，李玉成译，北京：三联书店，2003 年；王乃耀、申晓若：欧洲文艺复兴 史.经济卷，北京:人民出版社,2010 年。制 造 “历 史 解 释 ”的 途 径 :第 一 手 史 料 与 冲 突 性 问 题方 军(温州中学，浙江温州 325014)作为历史学科核心素养之一的“历史解释”素养，一方面需要时空观念、史料实证和历史理解作为支撑，另一方面在解释的过程中，复可鲜活地展现出学生的历史价值观，因此无疑地处于一个关键的位置。如何在高中历史教学中制造出“历史解释”问题？这是我们无法回避的问题。在我看来，2015 年上海高考历史“一份奏折”题是考査“历史解
4、释”素养的一道典型试题，下面我结合对此题的分析，来探讨制造历史解释的可能的途径。先将试题照录如下：37份奏折（12 分）鸦片战争时，琦善派人探听了一些英国的情况，并据此写了一份奏折上报朝廷，言道：该国王已物故四年，并无子嗣，仅存一女，年未及笄，即为今之国王。该国有大族二十余6家，皆其国之权臣，议事另有公所，只须伊等自 行商榷，不受约束。揣其词意，或前此粤省烧毁 之烟，其中即有各该权臣之物。是固蛮夷之 国，犬羊之性，初未知礼义廉耻，又安知群臣上 下？且系年轻弱女，尚待择配，则国非其国，意本 不在保兹疆土。而其国权奸之属，只知谋取私 利，更不暇计其公家故求索不专在通市。选自琦善奏探询英国各情形折问
5、 题 ：(1) 根据上述材料，你认为琦善获得了哪些 情报？（4 分）(2) 你如何看待琦善的这份奏折？（8 分） 第一，选取第一手史料。本题的材料是鸦片战争时期琦善的奏折，“揣其词意”以前是琦善 对所探听到的英国情况的叙述，以下则是他的 解释。这既是学生进行分析和评判的对象，同时专 题 讨 论也是分析与评判的依据。就史料的性质来说，琦 善奏折直接反映了当时、当事人的所见、所思、 所想，因此是第一手史料。使用第一手史料，其 好处在于：一是天然地将学生带入到特定的时空中。 比如本题，学生很快就定位了鸦片战争、清政 府、维多利亚时代，并进而联系到教科书中所述 中国的国情、英国的政情等诸多方面的知识。
6、二是学生可借此真切感受一下历史学者研 究的过程，这也是“历史解释”的题中之义。学生 平日接触更多的是历史教科书，但教科书只是 最基本、最重要的知识和结论，是材料而非史 料。即使现在的学生有更多机会接触到论著，也 非史料。严昌洪指出，“虽然在古代史的研究中， 我们常常利用古代史学家的成品作为史料，但 对今人的史学论著也作为史料运用便会混淆史 料与史学的界限”。开史料，真实的研究便无 从发生。茅海建对鸦片战争的再研究，“就研究 的过程而言，当属踩着前人的肩膀往上爬;就研 究的结果而言，应是离历史真实更近”,但这种 自信是建立在长期泡在中国第一历史档案馆阅 档的基础上，我们翻翻天朝的崩溃一书的征 引
7、文献即一目了然。然而若干年后，据他的观 察，中国第一历史档案馆阅档的条件不断改善, 阅档的人数却不断减少，他不禁感慨:“学术发 展到今天，我们手中已经不缺乏结论，相反的 是，我们的思考却为各种各样互相对立抵牾的 结论所累。其中一个大的原因，即为各自所据的 史实皆不可靠。卩么靠一个结论支持或打 倒另一个结论岂不好笑?因此，对于学生而言，读 一点第一手史料，看似微小，但对于文风与学风 的养成，此事体大。对于惯用论著的我们，甚至失 掉辨识力，向论著举双手投降的我们，是不是也 当以“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”自励 呢?当然，我并没有“无史料，便无中学历史教学”的意思。在选取第一手史料时，我们需考
8、虑学生实 际和中学历史教学实际。比如本题的引子，命题 者有意略掉这份奏折的具体时间和琦善当时的 实际处境，而笼统地使用“鸦片战争时”，甚至不 惜使用了“探听”这等言近旨远的词。“及笄”读 不懂没关系，因为下文有“年轻弱女，尚待择配”句可互训，况且这也无关宏旨。第二，设计冲突性问题。无问题就无解释， 有了问题，才有解释的冲动与必要。本题设计了 两个问题，第（2)问其实已包含第（1)问，第 (1)问是第(2)问的分解动作，在这里可以起到 “脚手架”的作用。第(2)问的高明之处在于，制 造了一种认知的冲突，琦善的“揣其词意”与学 生关于鸦片战争爆发的原因、鸦片战争时期英 国的国情、政情等固有认知相差
9、不可以道里计。 冲突性问题的好处是多方面的：一是能够唤起学生强烈的解释欲望。这个 可以从我们自己的阅读经历中获得解答。当我 在魏源道光洋艘征抚记中读到关于英国为何 出兵那段:“义律已回国请兵，时女王令国人会 议，其文武官皆主战，其贸易商民皆不欲战，连 日议不决。最后拈阄于罗占士神庙，三得战阄， 始决计。国王命其外戚伯麦为统帅，率兵船十 余，加以印度驻防兵舰二三十艘。” 3我有点蒙。 这是我所了解的魏源写的东西吗？但这又是确 实的。那么为什么会这样呢？二是永德思维的开放性。我们最害怕的是 在高中阶段，学生就形成了太多的所谓天经地 义，似乎历史就是如此。事实上，很多时候，正如 上引茅海建的观察，许
10、多史实都有待重建，更遑 论历史解释。思维的开放，意味着学生未来发 展的更多可能性。三是可以培养学生学习历史的兴趣。同卷 40题第(3)问:你如何看待近代以来的“竞争世 严昌洪:中国近代史史料学，北京:北京大学出版社,2011 年，第 21 頁。 茅海建:天朝的崩溃:鴻片战争再研究自序，北京:三联书居，1995 年。 茅海建:戊戌变法之事考自序，北京:三联书店,2005 年。 魏源：道光洋艘征抚记，魏源集，北京：中华书局，1976 年，第 174 页。 - 参见彭刚：历史事实与历史解輝 20 世纪西方史学理论视野下的考察，北京师范大学学报(社会科学版)2010 年第 2 期。专 题 讨 论 7界
11、”与“大同世界”？学生可能更多用好坏或难易 来评价，而面对此种冲突性问题，学生可能更多 用有没有意思或好不好玩来评价。有意思或好 玩才会有兴趣，有兴趣，学习才不会止于考试。在设计冲突性问题时，我们同样需考虑学 生实际和中学历史教学实际，充分考虑到学生已有的知识和认知，否则冲突从何而来？再者, 冲突一定是针锋相对的。试想本题若设计成:你 怎么看待琦善？从设计来说，自然属于大而无 当，而学生也会讲一大堆正确的废话，此种解 释，即使是“解释”，也是非“历史”的。选 用 “间 接 史 料 ”需 理 解 “中 丨 司 人 手 ”的 日 控 与 观 念王 少 莲(温州市教育教学研究院，浙江温州 32500
12、0)史料是历史解释的重要依据。史家们对史 料各有不同分类。傅斯年先生把史料分为“直接 史料”和“间接史料”,前者是“未经中间人手修改 或省略或转写的后者则是 “已经中间人手修改 或省略或转写的”。中学历史课堂教学中，呈现 在学生面前的史料大多属于“间接史料”,往往已 经渗进了“中间人手” 的判断与认识。史家们常常 强调在选取史料时对它的性质和价值要做到心 中有数。“中间人手” 的时空与观念是我们选用 “间接史料” B 寸做到“心中有数”的依据之一，也是 学生学会“历史解释”的重要基点之一。最近听了一节人物选修课一代雄狮拿破 仑，我对其中一个教学细节“小题大做”。1800 年 5 月，拿破仑率领
13、军队穿越阿尔卑斯山的圣伯 纳溢道，突袭在意大利的 4 万多奥地利帝国军 队,最终以少胜多，决定了意大利战场的胜利，史 称“ 马伦哥战役”。执教老师用一幅油画跨越阿 尔卑斯山圣伯纳隘道的拿破仑(也称拿破仑越 过阿尔卑斯山，如右图所示），渲染拿破仑的军 事奇才和英雄气概。学生顿生不少想象。这幅画 由法国画家雅克路易大卫（17481825)创作 于 18001801 年，现收藏于巴黎卢浮宫。画面上 年轻的拿破仑，充满梦想和自信,他的手指向高 高的山峰。红色的斗篷使画面激越动人。昂首挺 立的战马与镇定坚毅的人物相得益彰。阴沉的天 空，奇险的地势加强了作品的英雄主义气概。这是真的吗？激发质疑的诱因只有一
14、个:这 幅油画是“间接史料”,是经“中间人手”的。质疑 产生两个问题:一、油画是艺术，高于生活。然作 为反映历史题材的油画，我们可以问它与历史 事实的距离有多远？二是画家为什么创作这幅 画？前者是用历史事实或证实或证伪“间接史 料”的问题，后者是探寻“间接史料”背后的“中 间人手”的时空与观念问题。后者能解释前者。有学者研究指出，拿破仑翻山时骑的不是 马而是骡，穿着普通军大衣，没有披红色斗篷。 他肠胃不好，经常手捂胃部。拿破仑自己在 1800 年 5 月 20 日的日记中写道:“圣伯纳德大山，全 为积雪所盖。爬山是极为艰难的事。到了极 为难的地方，就击军鼓，击交战时冲锋鼓。这是 极新奇的情景。
15、第一执政从圣伯纳德山顶下降, 是坐在雪上。摩、想象、推理，我们可能会觉雅克路易大卫画作 傅斯年:史学方法导论，北京 ： 中国人民大学出版社,2004 年，第 3 页。 法拿破仑波拿巴:拿破仑日记，萧石忠、许永健译，北京：中共党史出版社，2007 年，第 81 觅。8 专 题 讨 论叙述解释观，等等。其中，克罗齐“一切历史都是当代史”和柯林武德“一切历史都是思想史”的著名历史哲学命题已经为大家熟识。唯物史观也认为，历史认识是史学主体即历史认识者经由严格批判(考证)的史料中介而对历史客体即已经发生过的历史事件或过程的能动反映。由上述分析可知，高中生主要的学习对象历史教材(史学)是而且只是编撰者对“
16、历史”的一种解释而已。但在实际教学中，我们往往发现，由于从小开始就一直受“教师教教材”和“考试考教材”的影响，学生往往把历史教材等同于“历史”；教材的内容就是真实而全面的历史存在。因此，在高中历史教学中历史解释”这一核心素养更显重要。是否具备“历史解释”这一核心素养的重要标志是，有没有具备“历史解释”的意识。如果有人对学生说“从前有座山，山上有座庙，庙里有个老和尚”的故事，他首先思考“从前”是什么时候？ “山”是哪座山？这就说明学生有了“时空观念”意识。与此类似，当学生阅读历史教材或其他历史文本某一内容时，如果马上思考“编撰者(作者)为什么要这样解释？ ”“还有其他不同解释吗？”这说明他已经具
17、备“历史解释”的意识。高中生这种“历史解释”意识的养成不是仅靠一两次的说教或一两节课的灌输就能够完成的，它需要一个潜移默化的过程。在这一过程中，一个比较好的途径是“用两条腿走路”教师一方面借助平时必修课程的教学不断进行点滴渗透，另一方面借助相关校本选修课程的开发和开设。以必修课程教学为例。在某教师开设的一节“抗日战争”展示课中，通过四个“思考”(为何会有抗日救国梦？抗日救国梦为什么能够实现?抗日救国梦实现对中国意味着什么？抗日救国梦真的实现了吗？）和五种“记忆”(有一种行为叫残暴；有一种精神叫爱国；有一种力量叫团结;有一种评判叫客观;有一种凝聚叫民族)两条线索串联起“一寸河山一寸血一抗日救国梦
18、的再思考”。其中,教师在分析“为何会有抗日救国梦”时,巧妙引用了蒋介石在全面抗战前内12心所想的相关史料(蒋介石日记);在分析“有 一种评判叫客观”时，又充分引用了国民党军队 在整个抗战中所做出巨大牺牲的相关史料（陈 钦我的河山:抗日正面战场全纪实)。在课后 的学生评课说明，这样的教学使学生对抗战时 期的蒋介石和国民党（国民政府)有了不同于教 材的新认识,也由此更好地理解了教材的“历史 解释”属性。在平时必修课程教学中，教师坚持 有意识地引用不同历史解释的最新学术成果， 可以逐步开启学生的智慧之门。再以校本选修课程为例。我曾经开发和开 设一门你所不知道的历史另一面一基于史 料搜集、选取和理解的
19、历史解释的校本课程。 在课程开始之初，教师先让学生分组完成并介 绍一个学生熟悉的历史人物袁世凯。然后， 教师从史料的搜集、选取和理解三个角度对各 组的“袁世凯评述”进行点评;在课程的中段，教 师穿插“史料的概念和分类”“史料的收集”“史 料的选取”“史料的理解”和“史料的解释”等微 型讲座;在课程的完成阶段，教师让学生按组再 自行 选 取 感 兴 趣 的 某 一 历 史 事 物 （ 人 物 或 事 件），并结合上述讲座内容，以史料为依据，以历 史理解为基础，完成“你所不知道的某某历史事 物(人物或事件)另一面”，对该历史事物(人物 或事件)进行理性分析和客观评判。教学实践证 明，这一选修课程不
20、仅很好地提升了学生学习 历史的兴趣,也对历史教材的“历史解释”属性 理解更深。【 作 者 简 介 】 戴 加 平 ， 中 学 正 高 级 教 师 ， 浙 江 嘉 兴 教 育 学 院 高 中 历 史 教 研 员 。朱 能 ， 中 学 特 级 教 师 ， 浙 江 海 宁 市 教 师 进 修 学 校 高 中 历 史 教 研 员 。方 军 ， 中 学 特 级 教 师 ， 浙 江 省 温 州 中 学 历 史 教 师 。王 少 莲 ， 中 学 高 级 教 师 ， 浙 江 温 州 市 教 育 教 学 研 究 院 高 中 历 史 教 研 员 。虞 文 琳 ， 中 学 高 级 教 师 ， 浙 江 省 瑞 安 中 学 历 史 教 师 。余 文 伟 ， 中 学 高 级 教 师 ， 浙 江 省 嘉 兴 市 第 一 中 学 历 史 教 师 。【责任编辑:李婷轩】专 题 讨 论