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1、第四讲教师继续教育的理论基础第1页，本讲稿共40页一、教师继续教育的哲学基础教师继续教育的哲学基础n 什么是哲学？n 教育学研究为什么离不开哲学？n 教师教育为什么也要研究哲学？所有教育问题最终都是哲学问题。哲学对教育起着决定性的规范和指导作用。谢密斯 第2页，本讲稿共40页（一）后现代知识观（一）后现代知识观 不管你如何界定后现代，学校教育的危机在亦可称为后现代状态的问题情景中生成、彷徨，是谁都不能承认的事实。左藤学 核心特征核心特征:非理性、不确定性、境遇性、非线形、无边界性、可视性、卑琐性等反本质主义、反基础主义等。一句话，它是对现代主义文化观念的颠覆、否定和超越，一句话，它是对现代主义
2、文化观念的颠覆、否定和超越，是一种波及各门学科的思潮。是一种波及各门学科的思潮。第3页，本讲稿共40页 知识观：知识观：人们对知识的系统看法与观点，包括知识的起源、知识的生产传播和应用等等各方面的概念、方法和信念。教师工作，教师教育主要就是关于知识的传递和获取的工作。因此，人们的知识观与教师继续教育紧密相关。第4页，本讲稿共40页 1.现代知识观的特征现代知识观的特征 （1）客观性）客观性 （2）普遍性）普遍性 （3）中立性）中立性 在此基础上建立起来的是一种理性主义的在此基础上建立起来的是一种理性主义的教师培训形态，是一种理智取向的教师专业发教师培训形态，是一种理智取向的教师专业发展理论展理
3、论 第5页，本讲稿共40页 2.后现代知识观的特征后现代知识观的特征 （1）知识的理解性）知识的理解性从绝对知识观到相对知识观的转从绝对知识观到相对知识观的转向向 首先，表现在主体之间的相互沟通。其次，表现在主体与客体之间的沟通、理解与互动。（2）知识的情境性知识的情境性从普遍知识观到境域知识观的从普遍知识观到境域知识观的转变。转变。（3）知识的创造性）知识的创造性从既定知识观到流动知识观的转从既定知识观到流动知识观的转变。变。（4）知识的多样性）知识的多样性从精英知识观到大众知识观的转从精英知识观到大众知识观的转变。变。第6页，本讲稿共40页后现代知识观视野下的教师培训后现代知识观视野下的教
4、师培训 不仅仅是关注知识的传递，而是更加关注教师的理解，教师的体悟理解，教师的体悟，以及教师在具体的教学情景中的反思。所以，教师的知识应该由隐形知识和显性知识两个部分构成。所以，更加关注校本培训、行动研究、叙事研究等。第7页，本讲稿共40页（二）解释学基础（二）解释学基础 从根源来看从根源来看：解释学的工作就是一种语言转换语言转换，一种从一个世界到另一世界的语言转换，一种从神的世界到人的世界的语言转换，一种从陌生的语言世界到我们自己的语言世界的转换。从词意看：解释学解释学（Hermeneutics）也有译为“诠释学”或“阐释chan学”或“释义学”。由此可见：解释学是关于理解的学说，是对于解释
5、学是关于理解的学说，是对于“理解理解”的理的理解。解。第8页，本讲稿共40页 如何看待“理解”传统解释学：传统解释学：以施莱尔马赫F.E.D.Schleiermacher,17681834)、狄尔泰(W.Dilthey,18331911)为代表。现代解释学现代解释学(哲学解释学哲学解释学)：以海德格尔(M.Heidegger,18891976)、伽达默尔(H.G.Gadamer,1900)为代表。第9页，本讲稿共40页 1.传统解释学传统解释学 传统解释学传统解释学认为，意义或真理早已存在于文本里，是作者赋予和给定的，读者可以越过时空的距离，去恢复文本固有的、不变的意义，即作者原意原意。即“重
6、建说重建说”(又称“复原说复原说”或“符符合论合论”)。施莱尔马赫：施莱尔马赫：把理解概括为“避免误解”，将解释学视为“避免误解的艺术”。狄尔泰狄尔泰：完善了“复原说复原说”，提出了移情的方法移情的方法，“客观之客观之心心”、“共通性共通性”。第10页，本讲稿共40页 2.哲学解释学哲学解释学 哲学解释学哲学解释学认为，理解就是视界（视阈）融合视界（视阈）融合。这种学说认为理解的目的不是要去把握作品的原意，而是要达到作品的视界与读者视界的融合，产生新的意义。因此 也是一种“意义创造说意义创造说”。海德格尔海德格尔：“此在的意义亦即整个世界的意义不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展
7、开，不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开生成生成了意义了意义”。伽达默尔：理解是一种对话的过程伽达默尔：理解是一种对话的过程，对话使问题得以揭示出来，使新的理解成为可能。对话不是一种观点强加于另一种观点，也不是用一种观点来反对另一种观点，而是改变双方的观点，达成共识对世界的共同理解。第11页，本讲稿共40页二、教育学基础二、教育学基础（一）终身教育理论（一）终身教育理论 【法国】保罗保罗朗格朗朗格朗，他在1965年正式提出“终身教育”这一概念，并撰写了终身教育导论终身教育导论。终身教育终身教育是人从出生到死亡的一生的教育。终身教育实际上包含两层含意，一是，从纵向上讲，一
8、是，从纵向上讲，终身教育包括人生各阶段；二是，从横向上讲，二是，从横向上讲，终身教育包括了人所受教育的各个方面和各项内容的全面整合，它强调的是教育各个方面的有机联系和统整。第12页，本讲稿共40页终身教育理念下的教师教育n世界上没有哪种职业或专业像教师一样更需要世界上没有哪种职业或专业像教师一样更需要接受终身性教育。接受终身性教育。n教师的继续教育秉承了终身教育的理念，把教教师的继续教育秉承了终身教育的理念，把教师教育由职前的师范教育扩展到入职教育和职师教育由职前的师范教育扩展到入职教育和职后教育。后教育。n社会发展到今天，在师资培养基本实现高等教社会发展到今天，在师资培养基本实现高等教育化的
9、发达国家对中小学教师的继续教育更加育化的发达国家对中小学教师的继续教育更加为关心，甚至比教师的职前培养教育还要重视。为关心，甚至比教师的职前培养教育还要重视。第13页，本讲稿共40页（二）教师知识构成理论（二）教师知识构成理论 1.人类知识的发展和类型人类知识的发展和类型 （1）孔德的知识观）孔德的知识观 “神学阶段”、“形而上学阶段”和“科学阶段”。或“虚构阶段”、“抽象阶段”与“实证阶段”。神学时期：神学时期：拜物教、多神教、一神教三个阶段。形而上学时期：形而上学时期：倾向于绝对知识，热衷于推论而不是观察，思维 的成分被不断夸大。科学时期：科学时期：科学是一切知识的尺度。第14页，本讲稿共
10、40页（2）福柯的知识观：知识）福柯的知识观：知识权力权力话语三位话语三位一体说一体说 知识政治学：知识政治学：提出了著名的知识权利、知识话语理论，所谓三位一体的知识-权力-话语，是将知识“政体”的变化与社会的权力和话语实践联系在一起，并由此提出了“被压迫知识被压迫知识”的概念以及“被压迫知识的反抗被压迫知识的反抗”等重要问题。第15页，本讲稿共40页(3)利奥塔的知识观：后现代知识与叙事知利奥塔的知识观：后现代知识与叙事知识识n用“现代知识现代知识”来表述转变之前的知识状况，用从“现代知识”到“后现代知后现代知识”的转变说明20世纪50年代以来所发生的知识转型的性质。n知识可分为两种:一是叙
11、事知识，二是科学知识第16页，本讲稿共40页（）波普尔（）波普尔的知识观：的知识观：猜测性知识猜测性知识n所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是“猜测性知识猜测性知识”，都是我们对于问题所提出的暂时回答，都需要在以后的认识活动中不断地加以修正和反驳。n因此，没有一种知识可以被一劳永逸地获得，科学知识性所谓的“终极的解释是根本不存在的。第17页，本讲稿共40页（）哈贝马斯（）哈贝马斯的知识观：三种兴趣说的知识观：三种兴趣说他认为：人类知识构成了兴趣的主要类别。n第一类兴趣是控制外在客观世界的兴趣，简称技术兴趣技术兴趣。n第二类兴趣是实践兴趣实践兴趣或沟通与了解的兴趣。n第三类兴趣是解放兴趣解放
12、兴趣。第18页，本讲稿共40页（）波兰尼的知识观：（）波兰尼的知识观：默会知识默会知识显性知识显性知识又称为“明确知识”、“明言知识”或“言名知识”等，指的是“用书面文字、图标和数学公式表示的知识。隐性知识隐性知识又称为“缄默知识”、“默会知识”、“默然知识”等，指的是“尚未被言语或者其他形式表述的知识”，它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。第19页，本讲稿共40页波兰尼的话：波兰尼的话：“显性知识可以说只是冰山的一角，而缄默的知识则是隐藏在冰山底部在大部分。缄默的知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。
13、”用他自己的一句话进行概括就是：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”第20页，本讲稿共40页知识分类知识分类经合组织：经合组织：国际经济合作与发展组织（OECD）把知识分为四种类型（即关于知识的的4W分类）：（1）知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识。（2）知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论。（3）知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。（4）知道是谁的知识（know-who），知道谁拥有自己所需要的知识。第21页，本讲稿共40页（7）石中英石中英 的知识观：知识发展的四段论 从古到今依次为：“原始
14、知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型”；“神话知识型”、“形而上学知识型”、“科学知识型”和“文化知识型；反对知识的霸权，强调知识的多元性与情景性。他认为：在教学过程中，教师们总是要不断地要求学生甚至训练学生抵制个体知识和本土知识的“干扰”。第22页，本讲稿共40页2.教师知识的构成教师知识的构成n教育是知识筛选、转递、积累和发展的重要途径。n在教师的知识体系中实际上存在有两种性质不同的教育知识，一种是“缄默的教育知识体系”，一种是“显性的教育知识体系”。n显性知识可以通过教育、通过培训进行传播，而缄默知识只能在实践中积累。第23页，本讲稿共40页学者们关于教师知识构成的观
15、点：学者们关于教师知识构成的观点：学者 知识分类 斯腾伯格内容知识；教学法知识；实践的知识舒尔曼 学科知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；有关学生知识；有关教育情景知识；其他知识 格罗斯曼 学科内容知识；学习者和学习的知识；一般教学法知识；课程知识；情景知识；自我的知识 考尔德黑德 学科知识；行业知识；个人实践知识；个案知识；理论知识；隐喻和映像 陈向明“理论性知识”和“实践性知识”石中英 显性知识；默会知识 申继亮 本体知识；实践知识；条件知识；文化知识 第24页，本讲稿共40页结论：n长期以来，我国的教师培训基本上是一种单向度的知识传长期以来，我国的教师培训基本上是一种单向度的
16、知识传授型培训，教师成为了知识的授型培训，教师成为了知识的“受体受体”。把教师的提高全。把教师的提高全部倾注于显性知识的提高，忽视了缄默知识或者说，实部倾注于显性知识的提高，忽视了缄默知识或者说，实践性知识的提升。践性知识的提升。n教师的实践性知识在教师的知识体系中占据重要地位教师的实践性知识在教师的知识体系中占据重要地位。n教育是一种实践性较强的活动，仅仅凭借专家的说教很难对教教育是一种实践性较强的活动，仅仅凭借专家的说教很难对教师个人的实践产生触动。师个人的实践产生触动。n优秀教师培训不是把目光聚焦在枯涩的理论展现之上，优秀教师培训不是把目光聚焦在枯涩的理论展现之上，而是扎根于教育实践，诉
17、诸于教师生活。而是扎根于教育实践，诉诸于教师生活。第25页，本讲稿共40页（三）教师专业发展理论（三）教师专业发展理论（四）斯腾豪斯的（四）斯腾豪斯的“教师即研究者教师即研究者”1.教师即研究者的提出教师即研究者的提出 2.教师即教育研究的优势和素养教师即教育研究的优势和素养 3.教师教育研究的意义教师教育研究的意义 4.教师怎样成为研究者教师怎样成为研究者第26页，本讲稿共40页 三、心理学基础三、心理学基础（一）建构主义理论（一）建构主义理论 1.建构主义理论简介建构主义理论简介 代表人物：代表人物：皮亚杰(J.Piaget)、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。皮亚杰（日内瓦学派）：儿童是在与周
18、围环境相互作用的过程中，逐步建构建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。第27页，本讲稿共40页 同化：指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称儿童已有的认知结构（也称“图式图式”）中，即个）中，即个体把外界刺激所提供的信息体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知整合到自己原有认知结构内结构内的过程。的过程。如：如：已有知识：已有知识：鸟是一种有羽毛，会飞的动物。新知识：新知识：甲动物有羽毛，会飞，那我就获得了甲动物是鸟的知识。第28页，本讲稿共40页 顺应：顺应：指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提
19、供的信指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起息时所引起 的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。如：知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。如：原有知识原有知识：鸟是一种有羽毛，会飞的动物。遇到问题：遇到问题：鸵鸟有羽毛，不会飞，但它是鸟，结结 果：果：无法同化，需要调整原有的知识结构。第29页，本讲稿共40页皮亚杰关于建构主义的基本观点皮亚杰关于建构主义的基本观点 同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），顺应则是认知结构性质的顺应则是认知
20、结构性质的改变（图式改变）改变（图式改变）；认知个体（儿童）通过同化与顺应两种形式来达到与周围环境的平衡；认知个体（儿童）通过同化与顺应两种形式来达到与周围环境的平衡；当儿童能用现有图式去同化新信息时，处于一种平衡的认知状态；当现有图当儿童能用现有图式去同化新信息时，处于一种平衡的认知状态；当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻式不能同化新信息时，平衡即被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。找新的平衡的过程。儿童的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并儿童的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡平衡不平衡不
21、平衡新的平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。的循环中得到不断的丰富、提高和发展。第30页，本讲稿共40页建构主义两大主流：建构主义两大主流：n个人建构主义：个人建构主义：皮亚杰、斯腾伯格和卡茨等人强调个体个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体个体的主动性作了认真的探索；n社会建构主义：社会建构主义：维果斯基创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，研究了“活动活动”和“社会交往社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。学习不仅是个人知识的获得过程，更是人与人交流与接触，这是知识获得的重要途径。第31页，本讲稿共4
22、0页 2.建构主义的知识观建构主义的知识观（1）从知识的本质上讲，知识是主观的 （2）从知识的内容上讲，知识代表着经验世界 （3）从知识的获取方式上讲，知识是内发的 （4）从知识的来源上讲，知识是有待加工的原料 （5）从知识的功能上讲，知识是为了追求意义第32页，本讲稿共40页建构主义的知识观：建构主义的知识观：（6）从知识的目的上讲，知识是为了适应环境 （7）从知识的效用上讲，知识是以丰富内心世界为追求（8）从知识的发展趋势上讲，知识呈多元化（9）从知识的形态上讲，知识是动态变化的（10）从知识的更替上讲，知识是一个调适的过程第33页，本讲稿共40页 3.建构主义学习理论 强调以学习者为中心
23、学习者为中心，认为学习者是认知的主体，是知识意义的主动建构主动建构者。学习环境的四大要素：学习环境的四大要素：情景 协作 会话 意义建构 第34页，本讲稿共40页（二）多元智能理论（二）多元智能理论 1.背景：1957年前：“智商理论”，即智商决定一切。1957年的反思。美国的“零点项目”最重要成果之一：艺术教育以零为起点，唤起大家对艺术教育的重视。第35页，本讲稿共40页 2.理论简介 （1）概况）概况 智能是在特定文化背景或社会中解决问题或制造产品智能是在特定文化背景或社会中解决问题或制造产品的能力。的能力。以前人们对智商的关注，多是对语言能力和数学能力的以前人们对智商的关注，多是对语言能
24、力和数学能力的关注。人除了这两种智能，还有另外的许多智能关注。人除了这两种智能，还有另外的许多智能。首次提出首次提出“多元智能多元智能”理论是加德纳，理论是加德纳，1983年加德纳出年加德纳出版了版了智力的结构：多元智能理论智力的结构：多元智能理论（中文译本又名（中文译本又名智力架智力架构构）：）：7种智能（种智能（1983年）年）-8八种智能（八种智能（1995年）。年）。第36页，本讲稿共40页加德纳说：“我认为智能是原始的生物潜能，从技能的角度看，这种潜能只有在那些奇特的个体奇特的个体上，才以单一的形式表现出来。除此之外，几乎所有人身上，都是数种智能组合在一起解决问题或生成各式各样的、专
25、业的和业余的文化产品。”第37页，本讲稿共40页（2）八种智能）八种智能 n语言智能语言智能n逻辑逻辑数学智能数学智能 n空间智能空间智能 n身体身体运动智能运动智能n音乐智能音乐智能n人际智能人际智能 n自我认识智能自我认识智能n自然观察者智能自然观察者智能 第38页，本讲稿共40页（3）八种智能的关系）八种智能的关系 n智能无优劣之分智能无优劣之分n智能具有不可替代性智能具有不可替代性 n多元智能理论是社会发展的产物多元智能理论是社会发展的产物n所有智能都是遗传基因的一部分，都来自于原所有智能都是遗传基因的一部分，都来自于原生的模仿能力。生的模仿能力。n不同智能的发展轨迹不同不同智能的发展轨迹不同n智能具有差异性智能具有差异性第39页，本讲稿共40页 谢谢大家！谢谢大家！第40页，本讲稿共40页