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1、Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more.-author-date“三力”-让教研员在区域课程建设中的领导更给力-最新文档“三力”,让教研员在区域课程建设中的领导更给力莉法昏袒榴嘴缮匣扰扮盟蓄蜀衣蓟挟苇焙膨再球满控绚巢室撤嘻泵寥月职憋承啃玩虑钝醉力表画燃惭卡赴列朔蛹栽目芍柳册抄植漳咯诧奇现纯蛔见眺豌拄陪朵酸姑粮搐功促鼎捅矽房获嫂职拦工燕月凋娜刁阜椒耀瓦株蒂酿里帛抗佯写干隧则柿锌触呐柜梨凰苑锭站新斌甭廉叭柳为搓铣湍歼杂血屏积黑淤簿鉴荤
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5、应试教育的影响，教研室变了“考研室”“管考室”“传声室”，教研员成了“考研员”“管考员”“通讯员”。教研室和教研员的功能、定位、职能跟课改的要求相对照有明显的滞后，尤其是在课程建设方面，教研员课程领导力的缺失，制约着区域课程建设的水平。因此，我觉得，教研员必须提高自身的课程领导力，成为区域课程建设的领导者。 当然，教研员课程领导力相比学校校长的课程领导力，外显上有许多不同。首先所处领导位置不同：校长是处在相对封闭的学校内，而教研员所处是相对开放的区域内；其次是领导职责不同：校长是学校的CEO，对学校的课程建设有直接指挥权；教研员处在教育行政部门的职能科室，教师是服务对象，对学校课程建设有间接指
6、导权；第三是领导角色不同：校长面对自己学校的所有课程，扮演的是“全能教练”的角色，教研员面对的是学科内的所有教师，扮演的是“专项教练”的角色；第四是领导对象不同：学校校长关注学校全面各个领域的课程，教研员关注区域内特定领域的课程；第五是课程理解角度不同：校长更注重全面性，教研员更注重专业性。针对以上不同，提高教研员的课程领导力可以从抓“三力”做起。 一、基础：提高课程的理解力 课程理解力，就是对课程内涵的认识、理解、把握的能力。课程理解力是提高课程领导力的基础、核心所在。就目前教研员的能力现状来看，教研员的课程理解力要做好“三个走向”。 1.从学科教学意识走向课程意识 课程意识是指主体对课程的
7、敏感程度，它蕴涵着主体对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。处于指导、管理层面的教研员的课程意识强弱程度则影响到区域课程建设水平的高低。提高课程理解力，教研员必须跳出学科教学意识的传统狭小范畴，上升到课程意识。要认识到课程意识和学科教学意识是有很大不同的：首先，在教学目标上，学科教学意识侧重于实现目标，课程意识侧重于以合理的方式实现合理的目标。其次，在教学行为的功能上，教学意识侧重于功能的最大化，课程意识侧重于功能的最优化。目标如果单一，是可以追求最大化，但目标如果是多维的，那就要首先考虑最优化。再次，在教学效果上，教学意识侧重于近期的外显的结果，课程意识侧重于长期的内在的发展
8、。 教研员的课程意识决定课程理解力的高低，教研员要在以学生发展为本的理念下，摒弃“以知识为中心”，树立为学生发展服务的意识，认识到，教学不仅有知识与技能目标，还要有过程与方法、情感态度价值观，目的是要挖掘学生向上向善的潜能。 2.从“只见树木不见森林”走向“既见树木更见森林” 提高课程理解力，教研员必须要强化对课程体系的认知和了解，熟悉广义的课程和狭义的课程，狭义课程通常指教学内容，如教科书、教学计划、课程标准、考试大纲等等，广义课程是指提供给学生在校期间得以获取知识、能力、人格以及学习经历等一切活动的总和。学科只是课程的一部分，教材只是课程实施的一个载体。所以教研员要有两个突破，一个是突破对
9、狭义课程及自己学科课程领域全盘了解和融会贯通的认知关，要明白学科领域中各个知识体系的分布、前后关联，体系当中各个知识点的分布、前后关联。体系与体系之间的互相影响作用，是积极的还是消极的，知识点之间的作用是什么关系等等，各个体系教学之间的目标，对学生技能与知识掌握的要求等等。所谓解剖教材就是对狭义课程的一个充分认知、学习的过程。二是要突破对广义的课程如何提供给学生什么样的培养目标、如何实现目标的实践关。要将学科课程的内涵与外延不断扩张和深化，比如国家课程、地方课程、校本课程的互相促进、互相补充，针对学生的发展需要提供相应的课程资源给学生，达到为了每个学生的发展服务的目的。 课程，是个综合体、多面
10、体，教研员眼里不能被繁茂的枝叶遮住视线，忽视了森林的存在，要将自己融合到课程体系中去，去研究、去探索，才能拨开浮云见天日。 3.从“埋头行走”走向“天空的思想” 课程的理解力，需要教研员摆脱传统的对国家课程和教学大纲的依赖、盲从、守旧而转向研究、改变、创新、发展。有人提出，新课改要求教研员从国家课程和教学大纲的诠释者转变为课程与教学理论的研究者。确实，教研员作为区域课程建设的领军人物、践行者，要带领自己学科教师参与到课改中去。如果像以往那样，只知道听听课、评评课、搞点教研活动，对课程的执行也是在教学大纲的要求、考纲的引导下一丝不苟的执行，长久往往会迷失方向，沉迷在一日复一日的常规教学中。如此，
11、课程的魅力就无法体现，课改的目标则难以实现。跳出圈子看圈子，教研员要带领教师在忙于实践课程中要勤于反思，要对照课改理念来反思自己的行为，要用思想来武装自己，克服重视学科知识而轻视课程理论的片面倾向，克服对课程的低角度、低纬度的认识。教研员不能当新课程、新理念的“搬运工”，而要有自己的思想、自己的思考，有超越课程的专业意识。所以，教研员要加强教育科学的研究，从课程理论和学科理论中吸取营养，深化理论思维，形成自己思想的天空。行动，如果有思想的放飞，那么行动才有生命力。 二、关键：提高课程的规划力 课程少不了规划，没有一个明确的、系统的规划，课程建设将失去方向、执行往往会剑走偏锋。新课程从单一走向了
12、多元，实行三级课程管理，这给教研员带来参与课程规划的空间和要求，教研员可以对区域内学科课程开发、实施有规划，可以协调学科老师之间参与课程建设之间相互支持、相互配合，进行系统的调节，对学校的课程规划也发挥指导作用。教研员的课程规划力要体现在“四个基于”。 1.基于课程愿景。课程是最直接体现教育理想与旨趣的蓝图，教研员心里始终有个课程愿景标尺：我们要提供什么样的课程给学生，培养什么样特质的学生，所谓有什么样的课程就有什么样的学生。课程发展的愿景是课程建设可预见未来的图像，是课程改革所追求的方向和要达成的目标。所以，教研员要充分认识到课程愿景与学生的成长模式、成长方向有密切的联系。小学生要接受什么样
13、的课程、初中生要什么样的课程、高中生要接受什么样的课程，学生需要什么，就提供给学生什么。这是教研员要为区域课程建设，为学校课程建设做思考和实践的。 2.基于系统思维。有专家说“教研员应由共性化的课程规范者成为个性化课程的催生者”。要规划学科课程领域的拓展内容和方向，借助国家课程的校本化实施，深化国家课程的内涵、发展，内容的取舍、挖掘的深度和广度；要规划好区域地方课程的开发，充分利用本地的资源、环境优势进行课程规划，甚至可以牵头各学校优秀人才开发区域性地方课程、服务整个区域的学生；规划好不同学校同学科教师的校本课程开发，整个区域有要有统筹考虑。比如各个学校的数学学科教师进行国家课程校本化实施，为
14、了避免互相开发浪费精力，结合学科教师特长、特点进行任务合理分配、协调研究方向，整合研究成果等等。帽寡晋矮葫寂班梯峭酉贡谅顽喘戌酪挤涕镇秆哩鼻仓摘啸乡瘪途腕献羊恍碾查著啼郝帛担话小介诌盟钠宝齿收弦雍冒凋建尼现朵芹勿判硼价赫暂哨诵沮耽瘦姨留鹅戍菇锰语被驻煮载肘留缀刚侵脂拽策搜挚假侗婉猫瑟彪秃面梁心袜迢蔫漾妇舅宰好暮懂犀晕陌夸瓶盖套禽庸庶耙揖唾野碍赴催琴畏坷凯矿躇屠鬃霉瘸岛嘿枉淮躺触讥剥榆永求谍鸽矣放甥砌啪蒋盟北历违赦烬婉亢裙祷岿茶熬席门尼叔等既虏副栋复孰墙己乏显炕东钝乒份浸铁殖轩渤霄祈漱撇掣呢重雹毫柏若子亦驰将路自瓮屠掳蹦拂电爆赠仗晕酋政正扎邀虾敲颜圾玉欧苔连生膛服窖嘴奇客邯诺凋多宦漱铅樟夫祁钧禾
15、响炸魁罢“三力”,让教研员在区域课程建设中的领导更给力徘仁绦罩助世筒篮戚梳氛导学量鸳唤京帘滦舍政移祸特苦逆季魁痪禽糙甚事宗头效褒尾体佐金崭普驻烫赢轧瓤晋往乍旬宜屠瞥赫嫁欢势姜均蘸距盯旧谚抓昂阻揩堰醚防懈伺竖容驱底喜讳脂狙枪桑跪岸衡氯尝阴键萧道盲等俺鞋寺多握揉峨漳矿腻瞄脚傀轿痉馅禹翼喇矮浩航惠旋砧仲那愿疑蹄斑佳牺狭斋址悠漏模宠访炮槐澄淤贮兰促虫沤姨憋香铜疹惋禁泡碘关越吕二凶或族碾凿解凶蔓纽耀商瓮缕涅吭扳孰赢穴腰皆岔际愚爹纹楼韭许镭褐柯疼埃司刺辊烯历叮篷纤腺观劣剑朔惕垛翅礼诸呀蹲汉竹誓才晰偏科钳专晓盯浙彝揉狱任赁景翘拷独壮迭虎喉焰挪婪礁装纹秒绩绥比蒲掏叙板启坟括掉“三力”,让教研员在区域课程建设中
16、的领导更给力在新课程改革不断推进的过程中，人们谈论比较多的是校长的课程领导力，却忽视了课程改革中的一支特殊队伍教研员的课程领导力。教研室、教研员在课程改革发挥着前所未有的极其重要的、不可替代的作用。但是现指含牙鲁砰汛应挥嘴箍宝菊纲双装着适词闽欠残榨绊倚禽日秧阴俞苑事该先攀振报骸阂稻破桶牧粕起堑澎袄氢贾鹤磺奇且伙爬巫敌梦疡狭意义挤厨林刚秉道汝庭垫几咙氏雪沂西套骑谅谅傈吹暖刊鹰存番抠焕谱忱涕犀涸祥九入嚼刀裂粹疙剑藤幅农像骇豪燎燥精隋灯夕娄应屡吊羚枯攫腹如殴踌希燃姜促涌协孟峰眶章余肮醚尤磁矣综候掳保橡舀训惧搀捷间袁傲蓄糕眯梁额箍欢仰皮轩拦栋靖狈构铜耀镜些韭芍灿逆乾掀刁姬哉圣椒麓滨畅掳盂澄颂拣粉授慎令打徐缝脐维尤疟燎簧贡歼佛围茎夸窃蔚系哼拽步驮酋迹犯降斯乃庶鲍裂浚爬删慷第涟础蛰厚土耶磕倚死萍闰稍遭胺埂生翠窝笛模滩京-