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1、构建高效课堂，引领学生深度学习马晓晴李秋石深度学习是学生自觉主动地参与学习活动、以培养高阶思维和知 识迁移应用能力为目标的高级学习阶段。深度学习不仅需要学生自身 的努力，更需要教师对课堂精心设计。在新课程改革背景下，教师必须与时偕行，不断探索促进学生深 度学习的教育理念和教育实践，构建引领学生深度学习的高效课堂。 近年来，一些旨在培养学生自主能力、合作能力、探究能力的新型学 习方式受到教师的普遍欢迎，这些新型的学习形式在激发学生持续性 学习、引发学生深入探究的欲望以及促进师生共同合作交流等方面往 往能发挥重要作用。但由于教师对新型学习方式的含义、特征、如何 实施等内容理解得不充分，一些课堂仍然
2、存在学生主体作用发挥不充 分、理解知识不深入、解决具体问题的能力较差等问题。如何才能构 建引领学生深度学习的高效课堂？回答这一问题，要从对教学目标、 内容、方式及评价的分析入手。深度学习的内涵美国学者弗伦斯马顿(FerenceMarton)和罗杰萨尔乔 (RogerSaljo)在1976年首次提出“深度学习”这一概念。起初， 深度学习的主要研究领域在神经网络方面，随着时代的不断进步，深 度学习被引入教育领域，指的是在教师的引导下，学生自觉主动地学 习新知识，并将其融入已有的认知结构，强调学生对知识本质的把握 和对知识的有效迁移，促进学生高阶思维开展的有意义的学习过程。深度学习关注学生是否能够积
3、极参与课堂活动，重视学生对学科 知识的深度理解，注重学生对所学内容的迁移应用能力。可以看出， 深度学习是学习过程中的高级阶段。在这个过程中，学生理解科学本 质、培养高阶思维，从而成为会学习、善创新的优秀学者。引领学生深度学习的教学策略构建引领学生深度学习的高效课堂需要教师立足于“学”，在理 解“学”的基础上去思考“教”，不然“教”就变成了毫无意义、脱 离学生实际的活动。所谓深度学习的教学策略，就是为了提高学生的 学习效率，培养学生的高阶思维能力，根据相关教育理论有目的地制 定学习过程的一系列复杂方案。教学目标：以高阶思维促深度学习研究发现，当前许多教师设计的教学目标并不能有效培养学生的 学科核
4、心素养。教师对教科书内容与学科核心素养生搬硬套的结合， 缺乏对学科核心素养的准确理解和恰当实施，导致学生习得的知识是 孤立的、零散的，仅仅停留在“记忆、理解、应用”的低阶思维层面。 这样必然会导致学生无法突破浅层学习的阶段，学习效果也只是浮于 外表。深度学习要求教师精心设计教学目标，培养学生的高阶思维。高 阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或熬知能力，是主 动地、批判性地学习，致力于问题的有效解决，在教学目标中表现为 “分析、评价、综合、创造“，这与深度学习理念不谋而合。要构建引领学生深度学习的高效课堂，教师必须将促进学生高阶 思维的开展作为教学的首要目标，并以此作为课堂暗线贯穿课堂
5、始终。 具体而言，教师应依据自己所教学科的内容，基于新课改的要求，对 学生展开全方位分析，以确保教学目标能够引导学生深度学习。首先， 教师在确定教学目标之前需要明确学生已有的知识储藏，可以通过预 评、前测等方式初步了解学生的学习水平，以便设置难度适中的教学 目标;其次，设计教学目标要从学生的切身体验出发，在学生与知识 之间建立纽带，吸引学生积极参与学习，由浅入深、由兴趣到探索; 最后，教师在确定教学目标时需要考虑学生的认知特点，从学生认识 问题、理解事物的视角出发，帮助学生实现深度学习。教学内容：以知识整合促深度学习当下许多教师对教学内容的分析设计不到位，传授给学生的知识 往往是零散的、孤立的
6、，这样的学习方式下，学生习得的知识往往彼 此孤立、缺少联系，与社会生活、生产实践等的融合度和关联性较低， 学生即使理解、掌握了知识，也不能有效地迁移应用所学知识解决具 体的问题，注定与深度学习理念背道而驰。深度学习要求学生习得的知识是有逻辑关联的，教师需要根据学 生当前的认知水平，将书本知识打散梳理后重新组合，建立起新旧知 识之间的内在联系，使学生习得的知识具有关联性和整合性，为知识 的提取加工、迁移应用奠定良好的基础。具体来说，首先，教师选取教学内容时应重视对所学知识的社会、 文化和历史背景的阐释，便于学生理解知识，并使所学知识具有丰富 的内涵;其次，教师在设计教学内容时要充分把握知识间的联
7、系，让 学生习得的知识是结构化的、有条理的;最后，在设计教学内容时， 教师要重视提取所学知识中的相关思维方法，为学生养成良好的思维 模式奠定基础。教学方式：以境脉教学促深度学习传统的教师主导的、灌输式的教学方式严重影响学生进行深度学 习，不利于培养学生的创新能力。深度学习强调课堂活动以学生为主 体，关注学生批判地掌握知识，灵活运用知识解决现实问题，这与境 脉教学理念高度契合。境脉教学是一种基于情境脉络的新型教学方式，教师要精心设计 一系列有主题、有逻辑且连续的脉络化问题情境，引导学生从具体情 境中发现问题，将对学生核心素养的培育渗入问题的探索和解决过程, 使整个课堂成为逻辑清晰、层层递进的整体
8、，潜移默化地促进学生深 度学习，使学生完成知识的建构并在这一过程中养成学科核心素养。在采取境脉教学方式时，教师需注意问题情境要和具体的教学内 容、教学目标及学生水平相匹配，促进学生头脑中的认知加工活动, 使学生在掌握学科知识的基础上开展核心素养;创设的问题情境要切 合学生的现实体验，可运用实验探索、多媒体视频、直观演示等多种 手段，为学生的深度学习创设条件。教学评价：以多元评价促深度学习越来越多的教育研究者认为“评价即学习”，即评价本身也是一 种学习。评价可以帮助学生深入理解所学知识，完善认知结构，能够 切实有效地引领学生深度学习。但是当前许多教师过于强调对学生学 习结果的评价，评价主体也较为
9、单一。深度学习要求教师要对学生进行多元评价。一方面，评价的主体 既可以是教师，也可以是学生。教师可以通过及时的评价对学生进行 个性化反应，促进他们更加深入地学习。在设计教学评价时，教师应 注意：一是评价反应要指向引领学生深度学习的教学目标，促进学生 认知结构的完善；二是评价要基于真实情境，从学生的经验世界出发, 和学生的认知水平相匹配，从而吸引学生进行深度学习。此外，教师 还可以引导学生进行同学之间的评价和自我评价，以此帮助学生改进 学习策略，完善认知结构，锻炼批判性思考能力。另一方面，就评价 方式而言，教师可以采取诊断式评价、形成性评价、总结性评价相结 合的方式对学生的学习行为进行反应。深度学习需要教师额外关注形 成性评价对学生开展的积极作用，持续关注学生在日常学习活动中的 表现，同时对学生作出开展性评价，激发学生的学习兴趣，培养学生 深度学习的动机。