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1、学习动机及其培养现在学习的是第1页，共47页第一节第一节 学习动机的实质及其作用学习动机的实质及其作用 l一、动机的概念一、动机的概念l1.涵义：涵义：l动机是指引起个体活动、维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。l2.结构结构：动机由需要和诱因两个方面构成。l需要需要是人对客观事物的需求在头脑中的反映。当个体的需要没有得到满足时，需要便以内驱力内驱力的形式从个体内部产生行为动力，促使人去从事满足需要的行为活动。现在学习的是第2页，共47页2.结构结构：l但有了明确的需要和内驱力，并不一定就会产生动机。动机的产生，还需要一定的外部诱因。l诱因是指能满足个体需要的刺激物，诱因是指
2、能满足个体需要的刺激物，可分为正诱因和负诱因两种。l凡是能使个体因趋向或获得它而满足其需要的刺激物为正诱因。l而能使个体因逃离或回避它而满足其需要的刺激物为负诱因。现在学习的是第3页，共47页3.动机的功能l（1）启动功能：动机促使人产生某种行为。l（2）定向功能：在动机的作用下，使人的行为指向某一目标。l（3）维持功能：动机水平高的人可以长时间的保持认真态度，而动机水平低的人则缺乏行为的稳定性和持久性。l（4）监控功能：如果行为活动未达到既定目标，动机将驱使个体转换行为活动方向以达到既定的目标。现在学习的是第4页，共47页二、学习动机的内驱力成分二、学习动机的内驱力成分 l美国心理学家奥苏伯
3、尔认为：一般学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力：认知内驱力、自我提高内驱力和亲和内驱力。l另一位美国心理学家卡芬顿又补充了自我价值感内驱力。现在学习的是第5页，共47页1认知内驱力 l认知内驱力是出于满足人对事物的认知的需要的。它在个体身上最初表现为探究的需要。l认知内驱力可使学生的学习动机直接指向学习活动本身（为获得知识），而满足这种动机的奖励（知识的实际获得）也是由学习本身提供的，因而，所导致的学习动机是内在动机。现在学习的是第6页，共47页2自我提高内驱力 l自我提高内驱力是出于想要通过学业成绩赢得相应地位的需要。l它并不使学习动机直接指向学习任务本身，而满足这种动机的奖励也
4、并非由学习本身提供的，而是学习成就之外的一定的地位。因而它导致的学习动机是外在动机。现在学习的是第7页，共47页3亲和内驱力l亲和内驱力是出于想要通过学业成绩赢得别人（家长、教师、朋友）的亲近的需要。l与自我提高内驱力一样，它所导致的学习动机也是外在动机。只是满足这种动机的奖励不是学习成就之外的地位，而是获得同伴和长者的赞许或认可。现在学习的是第8页，共47页4自我价值感内驱力l自我价值感内驱力是出于通过学业的成功经验提升自我价值感。l成功都是在克服困难之后才获得的，而克服困难则需要相当的能力。个体对自己获得成功的能力的评价可产生自我价值感。l对自我价值感内驱力导致的学习动机则存在争议，有人认
5、为属于内在动机（强调指向自我奖励），但也有人认为是属于外在动机（强调指向学习活动本身）。现在学习的是第9页，共47页三、学习动机与学习效率的关系三、学习动机与学习效率的关系 l耶克斯和多德逊定律：l动机的水平与学习活动效率的关系是很复杂的。耶克斯和多德逊的研究发现，动机的激活水平和行为效率之间的关系是一种倒“U”型的函数关系。激活水平太低，会影响行为的效率；随着动机的增强，行为效率会不断提高；但激活水平过高，行为就会发生紊乱，反而缺乏效率。现在学习的是第10页，共47页 困难困难一般一般容易容易效效 率率 水水 平平低低 动机动机 高高 耶克斯和多德逊定律图现在学习的是第11页，共47页耶克斯
6、和多德逊定律：l学习动机强度与学习效率之间的这种关系因学习者的特性和任务的性质而有所变化。一般说，在面临容易或简单的任务时，最佳的动机激活水平可能会高些；在面临困难或复杂的任务时，则最佳的动机激活水平相应地低些。现在学习的是第12页，共47页第二节第二节 动机理论动机理论 l动机是如何产生的？对这个问题的看法大致可归为三类。l第一类看法强调诱因的直接作用，如斯金纳的强化理论，属于行为主义观点。l第二类看法强调需要的直接作用，如马斯洛的需要层次论，属于人本主义观点。l第三类看法强调需要和诱因并不产生直接的作用，而是通过学生对需要、诱因以及学习活动本身相关的因素的意识和思考作中介而起作用，如自我效
7、能感理论、成就动机理论和归因理论等，属于认知观点。现在学习的是第13页，共47页一、强化理论一、强化理论 l斯金纳认为，动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，而这种力量是由强化来引起的。l凡过去受过强化的行为，比过去没有受过强化的行为或受过惩罚的行为更有可能发生。l如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有学习的动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就没有学习的动机；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。现在学习的是第14页，共47页二、需要层次理论（或自我实现理论）二、需要层次理论（或自我实现理论）l
8、马斯洛认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。人的需要可分为七种，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。l七种需要由低级到高级分别为：生理需要、安全需要、归属和爱需要、尊重需要、认知需要、审美需要、自我实现需要。现在学习的是第15页，共47页需要层次论需要层次论马斯洛马斯洛 安全需要安全需要归属与爱的需要归属与爱的需要 生理需要生理需要 尊重需要尊重需要求知与理解求知与理解审美审美自我实现自我实现现在学习的是第16页，共47页二、需要层次理论二、需要层次理论l马斯洛理论中一个关键的概念，是缺失需要（基本需缺失需要（基本需
9、要）要）与生长需要（成长需要）生长需要（成长需要）之间的区别。l缺失需要缺失需要（生理需要、安全感、爱、自尊）是指对生理和心理的安宁极为重要的那些需要，这些需要必须得到满足，可是，它们一旦得到满足后，要求满足的动机也一旦得到满足后，要求满足的动机也就没有了。就没有了。l生长需要生长需要（认知需要、审美需要，自我实现需要）则是决不可能完全得到满足的，且越是满足这种需越是满足这种需要就越强烈的。要就越强烈的。事实上，一个人越是能够满足认知和理解的需要，越是有更强的动机去学习更多的东西。现在学习的是第17页，共47页二、需要层次理论二、需要层次理论l在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需
10、要未得到充分满足有很大的关系。l一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。l那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或自己能力如何的学生，往往会作出较为“安全”的选择：随大流或为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。现在学习的是第18页，共47页三、归因理论三、归因理论 l当人们进行某种活动取得成功或导致失败时，都会对行为结果的原因进行解释，这就是归因。l美国心理学家韦纳认为，学生在对自己的成功或失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度、运气这四种主要原因。l这四种原因可归纳为三个维度：控制点（内部归因与外部
11、归因）、稳定性（稳定性归因与不稳定归因）和可控制性（可控与不可控）。现在学习的是第19页，共47页l对学习成功或失败的四种解释：能力、努力、任务难度、运气。能力和努力归因于个人内部；任务困难和运气归因于外部。但能力与努力不一样，能力是相对稳定的、不可改变的，而努力是可以改变的；同样，任务的难度实际上是稳定的特征，而运气则是不稳定的、不可预测的 l一般说来，学生刚开始得到不好的成绩时，往往把它归因于外部的、不稳定的因素，一旦多次得到不好成绩后，他们会逐渐归因于内部的、稳定的因素。现在学习的是第20页，共47页韦纳成败归因理论中的六因素与三维度成败归因维度稳定性控制点可控制性稳定不稳定内在外在可控
12、制不可控能力努力难度运气身心其他现在学习的是第21页，共47页成功与失败的归因表控制的位置 稳定性程度 稳定的 不稳定的 内部的内部的 能力能力 努力努力 成功：“我很聪明”“我下了功夫”失败：“我很笨”“我实际上没下功夫”外部的外部的 任务的难度任务的难度 运气运气 成功：“这很容易”“我运气好”失败：“这太难了”“我运气不好”现在学习的是第22页，共47页l不少研究者发现，在智力水平相同的学生中，认为控制点主要在内部的学生，比那些认为主要在外部的学生的成绩更好些。l这个道理是很简单的。如果学生认为在校学习是否成功取决于运气或其他外部因素，他们不可能用功读书。相反，学生认为成功与否主要取决于
13、自己，就有可能努力学习。l事实上，成功是学生的努力和能力（内部因素），以及运气、任务的难度和教师的行为（外部因素）的产物。现在学习的是第23页，共47页l要注意到，控制点也可能发生变化。一方面，控制点对学习成绩有影响；另一方面，学习成绩也会影响控制点。l归因理论的基本假设是：人们都试图维持一种积极的自我形象，因此，当发生好事时，他们很可能把它归因于自己的努力或能力；当发生坏事时，则认为这是由于一些他们无法控制的因素造成的。现在学习的是第24页，共47页l在课堂教学中，学生不断接受有关自己学业成绩水平方面的信息。归因理论有助于教师了解学生是怎样解释和利用这些反馈信息的，以便使教师提供的反馈信息能
14、引起最大的动机价值。l那些认为以往的失败是由于自己缺乏能力的学生，往往预测自己不大可能在类似的学习任务中获得成功，因而也不大可能很努力地学习。现在学习的是第25页，共47页l可见，学生往往最忌讳的是教师认为他是个不可救药的笨蛋。当然，一般教师不会直接对学生说这类活，但是，有些教师可能用一系列其他方式表达传递了这个看法。l如果教师向学生表示这样的期望：班上所有学生都有可能取得好成绩。这可能有助于学生认识到，成功的机会取决于自己的努力。一般说来，如果教师强调努力是成功或失败的起因，而不是强调能力或其他因素，他们工作得往往会更出色些。现在学习的是第26页，共47页四、成就动机理论四、成就动机理论l成
15、就动机这一概念源于20世纪30年代默里（H.A.Murry）的有关研究。l40-50年代，麦克莱伦（D.C.McClelland）和阿特金森(J.W.AtKinson)等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。l成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。现在学习的是第27页，共47页l成就动机是一种主要的学习动机。成就动机强的学生一般会取得较好的成绩。l阿特金森认为个体的成就动机可以分成两类：l一类是力求成功的动机 追求成功者l一类是避免失败的动机 避免失败者现在学习的是第28页，共47页l追求成功者在遭到挫折后
16、，动机增强，他们往往更努力，以求得到成功。而避免失败者在遭到失败后，动机水平降低。l避免失败者的一个重要特征是，他们一般选择比较容易的，或极为困难的任务。而追求成功者所选择的，一般是难度适中的学习任务。现在学习的是第29页，共47页l避免失败的动机的一种极端的形式，被称为“习得性无助（learned helplessness）”。即认为自己无论怎样做，都是注定要失败的。l习得性无助很可能是由教师和家长不适的奖励和惩罚造成的。通过给予这些学生成功的机会，哪怕是极小的成功，及时给予反馈，是可以改变这种状态的。l这里，最重要的是对学生始终寄予一种良好的期望。（罗森塔尔效应）现在学习的是第30页，共4
17、7页五、期望理论五、期望理论l期望动机理论主要是以这样一个公式为基础的：l动机=估计的成功的概率（期望）成功的诱因价值（效价）（M Ps Js）l这就是说，学生做某件事的动机，取决于他对自己成功机会的估计，以及他对成功价值的评估。现在学习的是第31页，共47页l在这个公式中，最值得注意的是“乘”，这意味着，如果学生认为成功的机会等于零，那么成功的价值再大也等于零；反之，如果学生认为成功了也无任何价值，那么成功的机会再多也等于零。l在某些情况下，成功的概率太高对动机是有害的。只有当成功的概率处于适中状态时，才会有最强的动机。现在学习的是第32页，共47页l研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。
18、l期望理论并不是在探讨学习任务本身的难易问题，而是涉及成功的标准（如评分标准）的问题。l因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。现在学习的是第33页，共47页六、自我效能感理论l自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。l这一概念由班杜拉最早提出。l班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。l行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同。现在学习的是第34页，共47页l他把强化分为三种：l一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励便是学习中常用的强化形式；
19、l二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；l三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。现在学习的是第35页，共47页l他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待（结果期待和效能期待）。l结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。l效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。l当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。现在学习的是第36页，共47页l班杜拉研究指出，
20、影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。l自我效能感在学习活动中主要具有四大功能：l（1）决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；l（2）影响人们对等学习困难的态度；l（3）影响新行为的获得和习得行为的表现；l（4）影响学习时的情绪状态。现在学习的是第37页，共47页第三节第三节 学习动机的激发学习动机的激发l一、创设问题情境，激起学生的求知欲一、创设问题情境，激起学生的求知欲l问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。l当问题的难度系数为50
21、%时，学生的学习动机最强。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。l要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。现在学习的是第38页，共47页l二、充分利用反馈信息，给予恰当的评定二、充分利用反馈信息，给予恰当的评定l心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。l一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；l另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积
22、极性。l所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。l顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。现在学习的是第39页，共47页l三、妥善进行奖惩，维护内部学习动机三、妥善进行奖惩，维护内部学习动机l（一）奖励和惩罚对学习的影响（一）奖励和惩罚对学习的影响l表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。l德西发现，外部的强化可能会降低个体内部的动机（德西效应）。l摩根（Morgan）认为个体如何看待奖励非常重要，
23、当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。现在学习的是第40页，共47页l（二）有效地进行表扬和奖励（二）有效地进行表扬和奖励l布洛菲（Brophy）认为有效的表扬应具备：表扬应针对学生的良性行为；教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。现在学习的是第41页，共47页l四、合理设置课堂环境，妥
24、善处理竞争和合作四、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作l（一）课堂目标结构：竞争型、合作型和个体化型 l（二）竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统l（三）合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统l（四）个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统现在学习的是第42页，共47页l（五）正确认识并妥善组织竞赛l竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响，但完全取消竞争也是不现实的。l学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上可以提高其学习积极性。l学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响最大，而对成绩极优或极差者，学习竞
25、赛的影响甚微。l学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励，不利于团结协作的集体主义精神的建立。现在学习的是第43页，共47页l如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响；l如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。l在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。现在学习的是第44页，共47页l五、适当进行归因训练，促使学生继续努力五、适当进行归因训练，促使学生继续努力l（一）归因方式对学习动机的影响（一）归因方式对学习动机的影响l（1）对成功与失败的情感反应。l（2）对成功与失败的期望。l（3）所投入的努力。l（4）自我概念。现在学习的是第45页，共47页l（二）积极归因训练（二）积极归因训练l一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；l另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。l只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。现在学习的是第46页，共47页现在学习的是第47页，共47页