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1、以意义生成为核心的劳动教育2018年10月，李珂与曲霞在教育学报发表的 1949年以来劳动教育在党的教育方针中的历史演 变与省思一文中提到：我国劳动教育的外生性特点 既表现为驱力的外生性，又表现为目的的外生性1。 人是一个受动与主动的综合体，劳动教育内生性机制 的缺乏与学生主体对劳动自我肯定性的否认，致使劳 动教育持续性的中断与形式化的敷衍。劳动教育唯有 触发劳动之于主体的意义生成和价值感知，方能化解 当今劳动教育的“三化”问题。一、劳动教育的问题：科技剥夺劳动过程关系 的体验人类进入一个前所未有的科技高速开展时代，在某 些领域，人工智能即将完全替代人力，剥夺人类无论 从生物上，还是社会文化意
2、义上都曾经有效的生存手 段。科技化、信息化、数据化时代的传播异于传统劳 作的生活范式，机器参与劳动让人们体验到劳动可以 是一蹴而就的，体验到劳动产品的琳琅满目与轻松易 得，这不仅日渐简化，甚至异化了人们对劳动的认知， 而且原先那种在劳动过程中缓慢绵延的时间与空间体 劳动的神圣价值。人类文明史诠释了劳勤作为一种崇 高的存在方式引领生命去建构自身，去开启生命与新 社会的空间与可能。人类进化之路是劳动实践引领生 命去领略劳动之于生命的价值，为生命注入一种新的 可能性，当身体浸入苦难之中，开启劳动的神圣价值, 便是一种生命的崇高信念，是一种自我和解的方式。 劳动教育应基于人类劳动史与个体劳动努力寻求劳
3、动 的神圣价值的契合，为劳动教育的持续开展与人日常 劳动行为不间断地表现提供一种内在与外在的向度。参考文献1李珂，曲霞.1949年以来劳动教育在党的教育方 针中的历史演变与省思J.教育学报，2018 (05)： 63-72.2鲍曼.废弃的生命现代性及其弃儿M.谷蕾，胡欣，译.南京：江苏人民出版社，2006： 70-71.3赵敦华.马克思哲学的要义M.南京：江苏人民 出版社,2018： 243-245.4肖绍明，扈中平.重释劳动教育的人性意义J.现代教育论丛，2013 (04) ： 7-12.验逐渐丧失。英国哲学家齐格蒙特鲍曼在废弃的生 命现代性及其弃儿中描述到消费社会的消费者, 他们被训练成要
4、享受事物，而不是受罪。他们受的教 育是让他们憎恨无聊、辛苦乏味的工作和单调沉闷的 娱乐。他们被训练来寻求工具以代替他们做那些以前 由他们干的活。他们习惯于这种“现成可以使用”的世 界，习惯于这种瞬间满足需要的世界2。现代人体验 与消费科技劳动所给予的快速果实，缺少了体验劳动 过程关系中的丰富性与教养性，而劳动教育一如 既往地偏重劳心与神思思工具的巧妙、思如何不 劳而获，一如既往地轻视劳力与痛恨苦力。二、劳动价值的澄明：基于人形象的劳动意义马克思恩格斯文集中提到：价值创造使劳动力 转化为劳动，而劳动首先又是转化为人的机体的自然 物质3。劳动价值的遮蔽，趣容易助长人嘲笑他者劳 动的“资本”，同时助
5、长人对于他人劳动成果的无视与 践踏。事实上，劳动在宇宙空间与人类社会中的价值 地位是平等的，没有等级之别，没有尊卑之分，但因 主体人意义生成不同而孕育着生命不同的教化价值。1 .劳动作为“智人”进化的方式运动与活动为动物本己之性，而劳动为人所独有。 从猿到人，从野蛮人到文明人，从文明人到智慧人， 再从智慧人到卓越智慧的人人类的进化之路，劳 动起了决定性的作用。劳动蕴藏着丰富的教养性，它 不仅在使用与改造工具中，而且在劳动生产与生活过 程中，不断地使劳动教养转化为个体教养，不断地在 改造自身中趋向更睿智主体的生成。劳动在自然界中 沟通主客体，不仅使劳动主体认知结构中的知识之间 缔造关联，而且使劳
6、动主体智识与环境中的概念元素 进行积极联合，故对于劳动主体而言，其本身亦是一 个智识建构的认知主体。个体参与劳动，身在其中， 以一种最为深刻的体认、体知的方式建构知识，诸如 此种亲身体验的认知方式，展开从具体到抽象、从特 殊性到普遍性、从表象到概念等认知活动，顺应和合 成新的观念，形成新的生命体。另外，在劳动关系中 促成人的“视域融合”，融合其他人的观点与意见，克 服自身的狭隘性，增益人的知性与智性。2 .劳动作为“罪人”救赎的方式“劳动”英文为“labour”，最早意指“工作”和“辛苦”（痛 苦），最接近的词源为拉丁文和法文。作为动词，它 意指“犁地，或“在土地上耕作”，也指其他种类的手工工
7、 作和任何费力的工作4。伊甸园中窃取智慧的亚当，终究受到上帝的惩罚与诅咒：终身在土地上耕作，不 劳作不得食，生命终结方能解脱。身体的生产性劳动 作为救赎方式，往往是具备绝对权威人或“宗教人”人 设下的一种生命救赎与自我拯救的路径，而此种作用, 在一些规训场被效仿与沿用，诸如监狱、学校、家庭, 类如劳动、劳作、劳教、劳改等词汇都赋予生命自我 救赎抑或回归正途的意义。在充满崇高的教化圣地 学校，身体生产性的劳动往往被用来惩罚“违规 者”，即使学校设置的勤工俭学岗往往也被不理性地理 解为是救济家贫学生们的福利。家庭中孩子一旦犯错, 做搞家务、干活都被家长当作挽救孩子、弥补损失的 一种策略，而孩子们往
8、往将其理解为救赎的方式。人 把劳动所属的辛劳、苦累、痛苦的性质以一种极为片 面的方式凸显出来，以护卫宗教的信条与世俗的权威, 极易异化劳动的本质。3 .劳动作为“自然人”的本己之性劳动作为个体确证自身、维系自身、开展自身最核 心的手段，也是教化与化育自身不可缺少的方法。劳 动是人的自然性，也是征服人的自然天性、开展人的 自然天性的重要路径。首先，劳动自食其力而不寄生, 用以建构生活的自信，而且是自我认同与获得社会身 份与地位的重要方式。如果头顶的宇宙星空是人的天, 那么劳动是人之命与性，人人必须劳动，才能养自身, 方能为人自身，才能生生不息，长存于宇宙之中。其 次，劳动作为生命建构的意义，生命
9、一旦失去了劳动 力，便意味着个人逐渐失去了生命意义的向度，而健 康的不劳动者是对人本质的一种消解，也是对自我生 命实现自身、创造自身的一种威胁。再次，劳动作为 劳动者的体面与自尊，表达一种对生命尊严的追求， 人不劳动极容易失去生命的尊严。此外，劳动是人获 得快乐与幸福的方式，劳动本质内含天然的快乐因子。 人整日无所事事，容易产生焦虑，通过参与劳动可以 解放自身，释放自身，获得幸福与快乐。4 .劳动作为“道德人”的伦理概念作为人存在的普遍性和自我创造的本质之性，劳动 是一个本体论的概念，而作为人的行动，以及人们对 不劳而获、好逸恶劳、游手好闲的人的鄙夷，劳动又 是一个社会伦理学概念。健康的不劳动
10、者被视为懒惰, 人们对他不再尊重，甚至认为其存有潜在犯罪的可能 性，社会往往会集结力量来教化这一类人，以维护社 会、社区的和谐稳定。群体或国家将丧失劳动能力者 视为“残障者”，这些人往往博取人们的同情与怜悯， 靠获取人道主义的社会救济与福利才能生存。具备劳 动力而不从事劳动的健康者，啃食父母或家庭其他成 员的劳动果实，被视为“不道德的人”“废物”，被人咒骂 与鄙视。在社会共同体之中自食其力的人比不劳而获 的人更容易赢得社会的认可与尊重。5 .劳动作为“新人”教育的方式劳动教育是一种实践性教化，目的是形塑理想的新 人。原始社会，教育起源于劳动，人们为了更好地开 展劳动，在劳动中教化青年。为培育新
11、人，原始先民 在实际劳动场域中把生存的劳动经验传授给年轻一 代，使劳动技能在生命中传递与创造。随着一局部人 有了足够的财富可以交换其他劳动产品而脱离直接劳 动，劳动才逐渐脱离教育。儒家教育主张学而优那么仕, 而墨家自食其力的劳动主张与个体“赖其力”生活的思 想是对儒家四体不勤思想的一种批判，也是一种新人 的寻求。陶行知先生针对传统教育鄙视劳动教育作了 批判，他推崇一种在劳动中育人、在劳动中成人的新 人教育。资本主义教育主张教育与劳动相结合是对传 统工人目不识丁的批判，也是对从业者专业知识与熟 练技术的要求，更是工业化时代寻求新一代工人的内 在诉求。劳动教育在社会主义社会有复归与重申两者 相和的
12、开展趋势，但复归并非一种简单的复制，而是 一种重新出发，是在新时代与新的社会关系下追寻一 种新人的形象。马克思早在一百多年前就指出：“未来 教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动 同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种 方法，而且是造就全面开展的人的唯一方法。”马克思 的劳动教育观既是对资本主义教育造就单一、片面的 人的不满，也是在寻找一种全面且自由开展的新人。 马卡连柯对那些无教养、偷盗、抢劫、战争幸存的问 题少年在高尔基工学团所采取劳动的教养方式，便是 帮助问题学生寻求一种新形象的实践。苏霍姆林斯基 的生命实践教育强调劳动教育，亦高度宣扬了劳动教 育对塑造全新个体的价值。三
13、、劳动教育：以“意义生成”为核心的教学实践劳动应面对具体的人，寻求具体人的内在价值与意 义的生成。劳动教育的实践逻辑应以“身体”为基点， 以“体验”为弧线，是一种以主体价值的开显或个体意 义生成为核心的实践活动。1 .亲身劳作，彰显劳动的身体意义传统“劳心者治人，劳力者治于人”的二元对立思想 在现代人的观念中非但没有减弱，相反还愈演愈烈， 愈演愈深。重心智、尊灵魂、贬身体的智识教育轻视 身体直接参与的劳动方式，淡化身体自然，导致自然 身体机能日趋退化，劳动教育陷入了劳动与身体健康 的二律悖反的漩涡之中。寻求个体身体直接性或间接 性的意义是劳动原初的价值，劳动教育应以身体为本, 以身体为用，引导
14、身体参加劳动，增益学生身体的健 康。2 .超越个体，凸显劳动的生命意义人首先是作为一个躯体被他者与自我感知到、经验 到，但人绝非仅仅是躯体性的存在，人还是身心合一 整全的生命。劳动既要展示对个体肉身性（小体）的 意义，也要寻求对躯体超越的生命（大体）的意义。 贵州省遵义市正安县和溪镇杉木坪小学5年级学生结 合教材中造纸的内容，进入农村造纸作坊参与造纸劳 动过程，在造纸流程中，同学们分工明确、协作互帮， 感受群体协同劳作的重要性。在劳动过程中，同学们 不仅向有经验的造纸匠人请教，而且在自己所从事的 工序中积极思考、主动探究，尝试新的方法。在劳动 结束后，同学们组织座谈会，展开积极的交流与对话，
15、并形成了造纸工艺调查报告，通过劳动交流诠释了一 个大写的生命与群体化的自身。3 .广延劳动，领略劳动的精神价值现代劳动相较于传统劳动，科技介入其中，同一土 壤投入劳动更少，但产量却有提高，而且能满足更多人的需要。人们享受新的时代劳动变化所带来的福祉, 然而超越时空的具有普遍性特征的劳动精神却不会变 化。人类的文明史是一部人类的劳动史，劳动在物质 之中，精神在劳动之中。劳动教育本质是劳动精神的 教化，而劳动教育形式与内容的变化实质上是劳动精 神在不同社会形态与具体情境中的一种变奏，但其内 在主旨并未发生实质的改变。劳动教育的低迷与不振, 事实上是劳动精神的不显与不传，深度挖掘劳动精神, 不仅是主
16、体劳动实践，而且是劳动教育实然与应然的 向度。劳动教育不仅应让学生基于身体、以亲身体验 的方式把握劳动之精神，而且应引领学生考查人类历 史的劳动之变，触摸人类的“劳动共同体”的价值，吸 纳劳动精神，涵养与教化自身。4 .契合体验，触摸劳动的神圣意义劳动的神圣意义是难以言明抑或难以实证的。它是 一种劳动精神的修炼与生命化实践，亦是一种劳动实 践性主体与劳动本质性切合的一种方式。劳动的神圣 意义真切地存在于人的日常劳动之中。人们常说的“劳 动最光荣”就印证了劳动的崇高性。劳动教育应引领学 生在日常劳作中让神圣价值与崇高意义得以凸显，尝 试让主体去触摸与体验到劳动的神圣价值，让生命个 体“契合式”体验到劳动神圣与光荣的内在价值，凸显