《高等学校学习心理精选文档.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高等学校学习心理精选文档.ppt（48页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、高等学校学习心理高等学校学习心理本讲稿第一页，共四十八页一、什么是学习？有机体的学习：学习是有机体在后天生活过程中经过有机体的学习：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或练习或经验经验而产生的而产生的行为或内部心理行为或内部心理的比较的比较持久的持久的变化的过程。变化的过程。（P46）人类的学习：学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、人类的学习：学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。积极主动地掌握社会和个体经验的过程。学生的学习：学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组学生的学习：学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学
2、知识和技能，发展各种能力，形成一定世织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定世界观和道德品质的过程。界观和道德品质的过程。（P48）本讲稿第二页，共四十八页二、大学生学习的基本特点（二、大学生学习的基本特点（P51）1、学习内容上的特点、学习内容上的特点 专业化程度高，职业定向性强专业化程度高，职业定向性强 实践知识丰富，动手能力较强实践知识丰富，动手能力较强 学科内容的高层次性和争议性学科内容的高层次性和争议性2、学习方法上的特点、学习方法上的特点 自学方式日益占有重要地位自学方式日益占有重要地位 学习的独立性、批判性和自觉性不断增强学习的独立性、批判性和自觉性不断增强 课堂学习
3、与课外和校外学习相结合课堂学习与课外和校外学习相结合本讲稿第三页，共四十八页三、学习理论 学习理论是探讨有机体如何在后天获得经验的过学习理论是探讨有机体如何在后天获得经验的过程。程。学习理论主要的关注点：学习理论主要的关注点：1 1、学习的结果：、学习的结果：学习使有机体形成什么。学习使有机体形成什么。2 2、学习的过程、学习的过程:为了实现学习结果，有机体要进行什为了实现学习结果，有机体要进行什么样的加工活动。么样的加工活动。3 3、学习的条件、学习的条件:顺利进行学习的条件。顺利进行学习的条件。主要派别：主要派别：联结派的学习观和认知派的学习观。联结派的学习观和认知派的学习观。本讲稿第四页
4、，共四十八页（一）联结派学习理论主要学说（P55）桑代克桑代克 试误联结说试误联结说巴甫洛夫巴甫洛夫/华生华生 替代联结说（替代联结说（经典条件反射理论经典条件反射理论）格思里格思里 邻近联结说邻近联结说 斯金纳斯金纳 强化联结说（强化联结说（操作性条件反射理论操作性条件反射理论）班杜拉班杜拉 观察联结说观察联结说本讲稿第五页，共四十八页联结派学习理论主要观点（P56）关于学习实质：关于学习实质：使有机体形成使有机体形成“刺激反应刺激反应”的联结的联结关于学习过程：关于学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系通过不同方式建立刺激与反应的联系关于学习条件关于学习条件:注重学习外部条件，忽略内部
5、条件注重学习外部条件，忽略内部条件 准备律、练习律、效果律准备律、练习律、效果律本讲稿第六页，共四十八页1.经典条件反射条件反射性学习无条件反射无条件反射由于条件刺激引起的必定会发生的某种反射，称由于条件刺激引起的必定会发生的某种反射，称为无条件反射。为无条件反射。无条件刺激指与生存有关的刺激，如食物、水、无条件刺激指与生存有关的刺激，如食物、水、性等。性等。本讲稿第七页，共四十八页经典条件反射规律经典条件反射规律1）获得律与消退律）获得律与消退律获得律：获得律：条件刺激反复与无条件刺激相匹配出现，有机体在两刺激间建立联结的过程。时间间隔必须同时或近于同时同时或近于同时呈现条件刺激必须先于先于
6、无条件刺激呈现消退律：消退律：CS不受到强化而反复出现，导致CR逐逐渐渐减弱的过程。完全消除已形成的条件反应比获得反应要困难得多本讲稿第八页，共四十八页经典条件反射规律经典条件反射规律2）刺激泛化与分化律）刺激泛化与分化律泛化：泛化：相类似刺激也能诱发其条件反应。强度取决于新刺激和原刺激相似程度。分化分化：进行有选择性强化与消退使机体学会对条件st和条件刺激相类似st作出不同反应。本讲稿第九页，共四十八页经典条件反射规律经典条件反射规律3）高级条件作用律）高级条件作用律已经条件化的刺激来使另一中性刺激条件化的过程叫二级条件作用。二级条件作用。帮助理解许多复杂的人类行为。经典条件作用无法解释有机
7、体为了得到某些结果而主动作出某种随意反应的学习现象。本讲稿第十页，共四十八页2.操作条件反射性学习操作条件反射性学习代表人物：桑代克，代表人物：桑代克，斯金钠。反应模式反应模式 R1 R2 R3 R4 R5 如果在作出如果在作出R3的行为反应时，给以正性强化，的行为反应时，给以正性强化，那么在将来这种行为就会被加强，与此同时，因那么在将来这种行为就会被加强，与此同时，因R1、R2、R4、R5未得到强化，其反应逐渐消失未得到强化，其反应逐渐消失。本讲稿第十一页，共四十八页基本概念基本概念1 1）应答行为和操作行为）应答行为和操作行为）应答行为和操作行为）应答行为和操作行为 应答性行为：应答性行为
8、：应答性行为：应答性行为：特定刺激引起的不随意反射性反应，又称为特定刺激引起的不随意反射性反应，又称为引发引发引发引发反应，经典条件作用反应，经典条件作用反应，经典条件作用反应，经典条件作用研究对象。研究对象。操作性行为：操作性行为：操作性行为：操作性行为：不与任何特定刺激相联系，机体自发作出的随意反应，不与任何特定刺激相联系，机体自发作出的随意反应，称为称为自发反应，自发反应，自发反应，自发反应，是是操作性条件作用操作性条件作用操作性条件作用操作性条件作用的研究对象。的研究对象。2）强化）强化强化是一种操作，其作用是改变同类反应在将来发生的概率。强化是一种操作，其作用是改变同类反应在将来发生
9、的概率。本讲稿第十二页，共四十八页基本概念基本概念3 3）消退）消退）消退）消退曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此反应的概率便降低。反应的概率便降低。4）惩罚）惩罚（P59）当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应发生的过程，称为惩罚。发生的过程，称为惩罚。与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生发生的概率，
10、而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。的概率。意义：意义：意义：意义：多用正强化；用忽视方法消除消极行为，少用惩罚。多用正强化；用忽视方法消除消极行为，少用惩罚。本讲稿第十三页，共四十八页（二）认知派学习理论的主要学说格式塔格式塔 认知完形说认知完形说托尔曼托尔曼 认知符号说认知符号说布鲁纳布鲁纳 认知发现说认知发现说奥苏贝尔奥苏贝尔 认知同化说认知同化说 建构主义建构主义 认知建构说认知建构说本讲稿第十四页，共四十八页认知派学习理论主要观点1 1、关于学习结果：、关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。2 2、关于学习过
11、程：、关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂地信息加工活学习过程是积极主动进行复杂地信息加工活动过程。动过程。3 3、学习规律与条件、学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内部动机、过注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。去经验、智力等。本讲稿第十五页，共四十八页 奥苏伯尔的有意义学习（P61-63）奥苏伯尔认为，学生要想取得好的学习效果，就奥苏伯尔认为，学生要想取得好的学习效果，就必须进行有意义的学习。必须进行有意义的学习。为此，他和他的合作者颇有见地地区分了有意义为此，他和他的合作者颇有见地地区分了有意义学习与机械学习、接受学习与发现学习。学习与机械学习、接受学习与发
12、现学习。（一）有意义学习与机械学习（一）有意义学习与机械学习（二）接受学习与发现学习（二）接受学习与发现学习本讲稿第十六页，共四十八页有意义学习与机械学习有意义学习与机械学习 奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义学习与机械学习。关系，把学习分为有意义学习与机械学习。1有意义学习。有意义学习。（1）有意义学习的定义。）有意义学习的定义。（2）有意义学习的条件。）有意义学习的条件。2机械学习。机械学习。本讲稿第十七页，共四十八页有意义学习的定义1.有意义学习必须达到的第一条标准，是符号所代表的新知识有意义学习必须达到的第一条标准，是
13、符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系。联系。所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验之间建立了一种符合客观实际的联系，而不是那种人为的并不符合客之间建立了一种符合客观实际的联系，而不是那种人为的并不符合客观实际的联系。观实际的联系。2.有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种
14、合理的或逻辑基础上的联系。或逻辑基础上的联系。本讲稿第十八页，共四十八页有意义学习的条件 有意义学习的产生，既受学习材料的性质即外部条件的影响，也与学习者自身的情况即内部条件有关。第一，学习材料本身必须具有逻辑意义。第二，学习者认知结构中要有适当观念。第三，学习者要有有意义学习的心向。这要借助两种力量：一是学习者主动积极的学习要求；二是要努力找出新旧知识的相同点和不同点，并辨别清楚，理解透彻，最后掌握新材料。本讲稿第十九页，共四十八页机械学习 机械学习(rote learning)是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。它在具有下列三种情况之一时出现：（1）学习材料本身无逻辑意义；（2
15、）学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识；（3）学习者缺乏有意义学习的心向。机械学习在记忆外文单词、电话号码、人名、地名、历史年代等材料时是常见的和必要的；但在学习和记忆有逻辑意义的材料时要努力避免进行机械学习。有时对无逻辑意义的材料可以采用人为赋予意义的策略，建立一些人为的联想来帮助记忆。但这种记忆因为不符合上述有意义学习的标准和条件，因而仍属于机械学习。本讲稿第二十页，共四十八页接受学习与发现学习 奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。习。1接受学习。接受学习。所谓接受学习所谓接受学习(reception lear
16、ning)是指学习的主要内容是是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。学生通过这要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。学生通过这种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中，以便为后继的学种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中，以便为后继的学习所用。习所用。2发现学习。发现学习。发现学习发现学习(discovery learning)是指学习的主要内容不是由是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己教材或教师以定论的方式呈现给学
17、习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。本讲稿第二十一页，共四十八页（三）人本主义学习理论（三）人本主义学习理论（P66-68）尊重学习者尊重学习者把学习者视为学习活动的主体把学习者视为学习活动的主体相信正常的学习者能够进行自我教育，发展自己相信正常的学习者能够进行自我教育，发展自己的学习潜能，最终达到自我实现；的学习潜能，最终达到自我实现；师生之间要建立良好的人际关系，形成和谐的学师生之间要建立良好的人际关系，形成和谐的学习情境和氛围习情境和氛围本讲稿第二十二页，共四十八页学习的实质学习的实质学习者获
18、得知识、技能和发展智力，探究自己的学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的的情感，学会与教师及班级成员交往，阐明自己的情感，学会与教师及班级成员交往，阐明自己的价值观，实现自己的潜能，达到最佳境界的过的价值观，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。程。本讲稿第二十三页，共四十八页学习动力学习动力自我实现的动机自我实现的动机本讲稿第二十四页，共四十八页学习的原则学习的原则对学习充满渴望对学习充满渴望意义学习意义学习快乐学习快乐学习参与学习参与学习本讲稿第二十五页，共四十八页建构主义学习理论与教学建构主义学习理论与教学本讲稿第二十六页，共四十八页 建构主义建构主义建构主义（建构主义（constru
19、ctivism）成为）成为20世纪世纪90年代年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当代当代教育心理学中的一场革命教育心理学中的一场革命”。它认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的它认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的理解以及所赋予它意义却是由个体自己决定的，理解以及所赋予它意义却是由个体自己决定的，个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因此各自所构建的世界也是不同的。因此各自所构建的世界也是不同的。建构主义关注如何以原
20、有知识经验来构建知识以建构主义关注如何以原有知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。本讲稿第二十七页，共四十八页学习的含义学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由以上所述的由以上所述的“学习学习”的含义可知，学习的质量是学习者建
21、构意义的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。换句能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。本讲稿第二十八页，共四十八页（二）学习的方法（二）学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的以学习者建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的为中心的学习，也就是说，既强调学习者
22、的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。激的被动接受者和被灌输的对象。本讲稿第二十九页，共四十八页学生的行为学生的行为 学生要成为意义的主动建构者，就要求学生学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1要用探索法、发现法去建构知
23、识的意义；要用探索法、发现法去建构知识的意义；2在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；假设并努力加以验证；3要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。思考。本讲稿第三十页，共四十八页教师的行为教师的行为 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发
24、挥指导作用：中从以下几个方面发挥指导作用：1激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；2通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；3为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起意义建构
25、的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律，自己学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正错误的或片面的认识。去纠正错误的或片面的认识。本讲稿第三十一页，共四十八页学习过程学习过程建构主义认为，学生在日常生活中已经形成了丰建构主义认为，学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些经验基础之上形成的一富的生活经验以及在这些经验基础之上形成的一系列的认知结构，对一些问题都有自己的看法，系列的认知结构，对一些
26、问题都有自己的看法，因而在学习过程中，学习者不是被动地在教师指因而在学习过程中，学习者不是被动地在教师指导下接收、加工和储存知识，而是根据自己的知导下接收、加工和储存知识，而是根据自己的知识背景，对信息进行主动的选择和加工，在他人识背景，对信息进行主动的选择和加工，在他人协助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的协助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的意义学习。意义学习。本讲稿第三十二页，共四十八页学习结果学习结果 建构主义认为，知识结构是围绕关键概念而形成的网络建构主义认为，知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，学习结果应是建构结构性与非结构性的知识意义的表结构，学习结果应是建构结构性与
27、非结构性的知识意义的表征。征。按此观点，学习可以分为初级学习和高级学习。按此观点，学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习属于结构良好领域（初级学习属于结构良好领域（wellstructured domain），），要求学生知道重要的概念和事实。要求学生知道重要的概念和事实。高级学习属于结构不良领域（高级学习属于结构不良领域（ill-structured domain），每个任），每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。构化的、情境性的学习。本讲稿第三十三页，共四十八页学习条件学习条件首
28、先，建构主义注重学习的主体作用，强调以学首先，建构主义注重学习的主体作用，强调以学生为中心。其次，他们注重情境的作用，特别是生为中心。其次，他们注重情境的作用，特别是真实情境（结构不良领域）的作用。真实情境（结构不良领域）的作用。再次，他们强调协作学习，交互学习，提倡师徒再次，他们强调协作学习，交互学习，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。此外，建构主义特别注意对学习环境进行设计，此外，建构主义特别注意对学习环境进行设计，为受教育者提供充分的资源。为受教育者提供充分的资源。本讲稿第三十四页，共四十八页维果茨基的学习理论与教学维果茨基的
29、学习理论与教学（一）教学与发展的关系（一）教学与发展的关系（二）学习的最佳关键期（二）学习的最佳关键期（三）社会环境是教育过程真正的杠杆（三）社会环境是教育过程真正的杠杆（四）教学的交往本质（四）教学的交往本质本讲稿第三十五页，共四十八页（一）教学与发展的关系（一）教学与发展的关系维果茨基指出，教学必须考虑学生的年龄特点，即要以儿童一定的成维果茨基指出，教学必须考虑学生的年龄特点，即要以儿童一定的成熟水平作为基础。但是教学要推动发展，必须把着眼点放在儿童的明熟水平作为基础。但是教学要推动发展，必须把着眼点放在儿童的明天。因此，他提出了要确定儿童心理发展的两种水平，即现有发展水天。因此，他提出了
30、要确定儿童心理发展的两种水平，即现有发展水平和平和“最近发展区最近发展区”。“最近发展区最近发展区”是维果茨基创立的一个极其重要的概念，它是维果茨基创立的一个极其重要的概念，它使我们看到了儿童发展的最大可能性。维果茨基认为主要的使我们看到了儿童发展的最大可能性。维果茨基认为主要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、正在发展的过程，依靠这些过程，才能有力地形成状态的、正在发展的过程，依靠这些过程，才能有力地推动发展。推动发展。本讲稿第三十六页，共四十八页因此，维果茨基指出，教学就是人为的发展，也因此，维果茨基指出，教
31、学就是人为的发展，也就是说教学应该在发展的前面引导着学生的发展。就是说教学应该在发展的前面引导着学生的发展。教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。儿童的第一发展水平即教学创造着最近发展区。儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的，与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的，这也是教育者设计教学的根据。这也是教育者设计教学的根据。本讲稿第三十七页，共四十八页（二）学习的最佳关键期（二）学习的最佳关键期维果茨基指出，儿
32、童发展的每一年龄阶段都具维果茨基指出，儿童发展的每一年龄阶段都具有各自特殊的不同的可能性，同时学习某些东有各自特殊的不同的可能性，同时学习某些东西总有一个最佳年龄或敏感年龄。西总有一个最佳年龄或敏感年龄。学习的最佳期限是什么呢？维果茨基说：学习的最佳期限是什么呢？维果茨基说：“对对一切教育和教养过程而言，最重要的恰恰是那一切教育和教养过程而言，最重要的恰恰是那些处在成熟阶段但还未成熟到教学时机的过程。些处在成熟阶段但还未成熟到教学时机的过程。”只要在这一时期施以恰当的教学，便有可能只要在这一时期施以恰当的教学，便有可能组织这些过程，以一定的方式调整这些过程，组织这些过程，以一定的方式调整这些过
33、程，以达到促进发展的目的。以达到促进发展的目的。本讲稿第三十八页，共四十八页（三）社会环境是教育过程真正的杠杆（三）社会环境是教育过程真正的杠杆维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调社会环境的作用。维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调社会环境的作用。他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的环境的积极。以及把他们联结在一起的环境的积极。维果茨基指出，一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部维果茨基指出，一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，
34、多次变化，才内化为内动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，多次变化，才内化为内部的智力动作。而内化的桥梁则是活动。部的智力动作。而内化的桥梁则是活动。本讲稿第三十九页，共四十八页因此，维果茨基认为学生的个人活动应该成为教因此，维果茨基认为学生的个人活动应该成为教学过程的基础，教师的全部活动仅在于指导与调学过程的基础，教师的全部活动仅在于指导与调节这种活动。节这种活动。教师作为教育环境的组织者与监督者，其积极作教师作为教育环境的组织者与监督者，其积极作用在于以极其不同的方式用在于以极其不同的方式“塑造塑造”、“裁剪裁剪”与与“整合整合”对儿童进行教育的社会环境的各种因素，对儿童进行教育的社会环
35、境的各种因素，以解决它所肩负的教育任务。以解决它所肩负的教育任务。本讲稿第四十页，共四十八页（四）教学的交往本质（四）教学的交往本质维果茨基认为作为交往，它的最系统化的形式便是教学。这个观维果茨基认为作为交往，它的最系统化的形式便是教学。这个观点反映了教学的交往本质特点。点反映了教学的交往本质特点。教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往，某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往，重视学生在教学过程中的主体地位。重视学生在教学过程中的主体地位。维果茨基指出，教育过程中
36、一切都来自学生的个人经验，因维果茨基指出，教育过程中一切都来自学生的个人经验，因此，组织教学应该实现让学生自己教育自己。此，组织教学应该实现让学生自己教育自己。本讲稿第四十一页，共四十八页建构主义关于教学的基本思想建构主义关于教学的基本思想（一）建构主义的知识观（一）建构主义的知识观（二）建构主义的学生观（二）建构主义的学生观（三）建构主义的学习观（三）建构主义的学习观（四）建构主义的教师观（四）建构主义的教师观（五）建构主义的教学观（五）建构主义的教学观本讲稿第四十二页，共四十八页建构主义的知识观建构主义的知识观建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，建构主义一般强调知识
37、并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不能拿来便用，更不会一概括世界的法则，在具体问题中，我们并不能拿来便用，更不会一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号
38、赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。本讲稿第四十三页，共四十八页建构主义的学生观建构主义的学生观一般来讲，建构主义者把学习看做是学习者主动建构内部心理表征的一般来讲，建构主义者把学习看做是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构
39、性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对于事物的理解，这样不同人看到的是事物学习者以自己的方式建构对于事物的理解，这样不同人看到的是事物的不同侧面，虽然不存在惟一的、标准的理解，但可以通过学习者的的不同侧面，虽然不存在惟一的、标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。合作而使理解更加丰富和全面。建构主义者提倡的学习方法是在教师指导下以学生为主体的建构主义者提倡的学习方法是在教师指导下以学生为主体的学习。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建学习。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义
40、解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现建构构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。构则是建构主义学习的目的。本讲稿第四十四页，共四十八页建构主义的教师观建构主义的教师观激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德指出：激进建构主义代表人物格拉
41、塞斯费尔德指出：“我们应该把知识我们应该把知识与能力看做是个人建构主义自己经验的产物，教师的作用将不再与能力看做是个人建构主义自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授是讲授事实事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。经验。”建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是职责不应该是“给予给予”，教师不应该把自己看做是掌握知识和仲裁，教师不应该把自己看做是掌握知识和仲裁知识正确性的惟一权威。知识正确性的惟一权威。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色
42、是建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，学生学习的辅导者，“真实真实”学习环境的设计者，学生学习过学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥其指导作用，培养和激发学生在建构主义教学过程中教师要发挥其指导作用，培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情境和提示新旧知识之的学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，在可能的条间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意
43、义建构更有效。件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。本讲稿第四十五页，共四十八页建构主义的教学观建构主义的教学观建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识客观知识”的传递过程。建构主义的教学是的传递过程。建构主义的教学是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用来主动地建构意义。学习者与情境的交互作用来主动地建构意义。建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予建构主义教学观本质上是对人的主体
44、价值给予充分尊重的教学观，体现了现代教学论的发展充分尊重的教学观，体现了现代教学论的发展方向。方向。本讲稿第四十六页，共四十八页建构主义者主张，教学过程应包含七个步骤：建构主义者主张，教学过程应包含七个步骤：一是分析教学目标，对整门课程几个教学单元进行教学目标分一是分析教学目标，对整门课程几个教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的析，以确定当前教学的“主题主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；
45、和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，充分四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，充分考虑发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈、对学考虑发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈、对学生的自主学习做不同的设计；生的自主学习做不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；六是学习效果评价，主要围绕自主学习能力、协作学习过程六是学习效果评价，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求三个方面进行；中的贡献、是否达到意义建构的要求三个方面进行；七是设计强化练习，以纠正原
46、有的错误理解或片面认识，最终达七是设计强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。到符合要求的意义建构。本讲稿第四十七页，共四十八页小结小结建构主义教学可以概括为：建构主义教学可以概括为：以学生为中心，以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。义建构的目的。本讲稿第四十八页，共四十八页