课程与教学基本理论.docx

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1、课程与教学基本理论教学设计的基本理念 第一节 课程的基本理论与基本理念 教化是人类社会生活的重要组成部分，课程是教化永恒的经典课题。我们都在运用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教化课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和相识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。 一、课程涵义的理解 在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在朱子全书记学中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、

2、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、安排的程式之义。 在西方，最早提出“课程”一词的是英国闻名哲学家、教化家斯宾塞(HSpencer)。1859年斯宾塞发表闻名文章什么学问最有价值What Knowledge is of most worth，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，依据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of stu

3、dy)，简称“学程”。 事实上，课程理论和流派许多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。 (一)课程作为学科 这是运用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必定要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。中国大百科全书教化中对课程这样定义：课程是指全部学科(教学科目)的总和，或学生在老师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科学问，对学习者的阅历重视不够

4、。 (二)课程作为目标和安排 这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先安排。如课程论专家塔巴(HTaba)认为，课程是“学习的安排”，奥利沃(POliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(MJohnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。 在我国学校教化中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学安排”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教化制度中关于教化教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。 这种课程定义把课程视为教学之前或教化情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完

5、全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创建空间的营建，忽视了学习者活生生的现实阅历。 (三)课程作为学习者的阅历和体验 这种课程定义把课程视为学生在老师指导下所获得的阅历或体验，以及学生自发获得的阅历和体验。如美国闻名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在老师指导下所获得的一切阅历。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切阅历。”最近的课程理论还特别强调学生自发获得的阅历或体验的重要性。 这种课程定义重视了学生的干脆阅历，消退了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽视系统学问在儿童发展中的意义。

6、 新一轮基础教化课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教化新课程的培育目标，给予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的详细目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应主动重建我们的课程概念，这是整个基础教化的重大变革。 我们的课程概念应是一种以培育目标为灵魂和核心的课程概念。 我们须要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。 我们须要一种一元与多元、同一与多样、集中与共享相结合的课程相识。 我们须要一种将课程的一般与个别、抽象与详细、共性与特性统一起来的活生生、动态改变的课程概念。 总之，我们应建立一种广义的课程概念

7、，一种权利共享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地相识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推动新课程。 二、课程理论的概述 课程理论是关于课程相识的学问及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立探讨领域从教化中分别出来却在20世纪初。据美国闻名教化史学家克雷明教授探讨认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教化者专业培训的快速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的探讨领域实体”一般认为1918年博比特出版课程(The Curriculum)一书，标记着课程成为了一个独特探讨领域。课程理论的快速发展

8、，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、阅历主义的课程理论和建构主义的课程理论。 (一)理性主义的课程理论 理性主义的课程理论，也是一种学问中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调学问的意义和价值及分科进行教学与训练，在教化思想史中具有恒久的生命力。 1“学问中心”的课程理念 理性主义的课程理论持学问中心的课程观念，认为学问的获得过程即真理的发觉过程。因为真理是永恒的，所以学问也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。学问体现了文化的共同性，是文化的核心。 要素主义教化的杰出代表、美国教化家威廉C巴格莱认为，学问有两种价值，即工具价值与背景价值：“学问可以

9、作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是说明的，也可以是功利的。”他认为前者能满意学习者当前的须要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、长久和广泛的影响。 理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类学问为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化要素”在教化中的地位和作用。 2“学科中心”的课程思想 理性主义的课程观坚持根据科目分类设置课程，根据学问的逻辑依次来组织课程。如我国先秦时期的“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。 在当代理性主

10、义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“特地化”和“结构化”三个显著的特点。 学问化是指课程内容的学问必需是学问化的学问，只有学问化的学问才是相宜教与学的，以儿童爱好、生活阅历等为依据的学问不应纳入课程内容。特地化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、特地的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指学问的组织和教学要强调“学问的结构化”与“结构化的学问”。通过形成和驾驭结构化的学问，把握事实和材料的意义和逻辑。 3“老师中心”的接受教学论 理性主义的课程理论要求一种以老师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。老师是文化的传播

11、者，学问的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和限制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立老师的“权威主义”，老师与学生是权威和听从的关系；教学要有肃穆性、安排性，有严格的标准和要求，学生的爱好须要“必需经过老师的娴熟技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、按部就班的训练，使学生驾驭基本学问和基本技能，形成“群体的阅历”和“成人的责任感”。 (二)阅历主义的课程理论 阅历主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标记着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国闻名的哲学家、教化家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。 1“阅历

12、为基础”的课程理念 阅历主义的课程理沦强调“以阅历为基础”的课程理念。杜威的阅历概念包含两层意思：一是阅历的事物，二是阅历的过程。阅历是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。 以“阅历”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。 “教化即阅历的不断改造或重组” “教化即生长” “教化即生活” “教化是一个社会的过程” 以“阅历”为基础的课程哲学，使我们对教化和课程的相识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(将来新创建的)领域和世界，将间接阅历和干脆阅历、群体阅历和个体阅历等整合统于学校职能中。 2“儿童为中心”的课程设计 般认为，儿童、社会、文化(学问)是课程开发的三个基本向度。阅历主义

13、的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主见不成熟的儿童是教化过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、学问统一在课程的开发与实践中。 杜威提出了课程编制所要解决的四个问题： 怎样才能使学校与家庭社区的生活关系亲密? 怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值? 如何使读、写、算等学科的教学在儿童平常阅历的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生爱好? 如何适当地留意个别儿童的须要和实力? 由此可见，课程改造的思路以儿童的爱好、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“学问”的向度和基点整合起来。

14、3“实践活动为中心”的教学论 杜威指出，“学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”阅历主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与学问之间的沟通。 这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段： 第一阶段(48岁)，“做中学”。儿童主要从事干脆的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且马上应用。 其次阶段(891112岁)主要形成读、写、算、操作等实力。在学习中有意识地留意做事的正确方式、获得结果的方法。 第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式绽开的课程，驾驭有组织的、系统性理论性的科学学问、规律和理论，学习科学的思维方法。 以杜威为

15、代表的阅历主义课程理论，坚持教化与课程的动身点是儿童及其活动，敬重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主子，充分发展其天性与特性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和学问，是一种“实践理性”的课程理论。 (三)建构主义的课程理论 这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有很多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教化产生了重要影响。 1“学问建构”的教化和课程理念 “学问建构”是指学问是不能简洁地进行传授的，必需通过学生已有的阅历、方式和信念，在与学问之间的互动中，以主动主动的建构方式获得。 学生获得学问的过程，是意义发觉的过程、意义给予的过程，也是意义创建的过程。 “学问建构”过程事实上是

16、学生的认知结构与认知策略、阅历方式与情感看法发生主动改变的过程，是一种发展和提高的过程。 “学问建构”的主体是学生，是主动的、能动的、主动的学问建构者，决非学问的被动接受者。因此，老师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探究者和自我管理者。 教化教学是一种以“学问建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设计主要是为学生进行“学问建构”创建“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“学问建构”中获得发展。 2创设“学习环境”的教学设计思想 建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和学问建构创设一种真实而困难的学习环境。 建构主义所指的“学

17、习环境”，包括传统意义上的教学四要素“老师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素： 12下一页 (1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而困难的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。 (2)协作。建构主义特殊强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，合作中的沟通、沟通、探讨等群体互动对学问建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的阅历、方式与信念的内化和提升。 (3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源供应学生共享；二是将老师与老师供应的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源12下一页