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1、几种主要认知学习理论几种主要的认知学习理论布鲁纳-美国人，曾担当美国总统的教化顾问。（一）、学习的实质就在于主动地形成认知结构。所谓认知结构就是学习者已有学问阅历的内容和组织。学习要在认知结构的基础上实行，通过学习又使认知结构得以充溢和完善。学习是一个主动的过程，要重视内部动机和发展学生的思维。（内部动机-是对于学习过程须要的动力；外部动机-在外部情景和环境的推动下学习）（二）、注意学科的基本结构。认知结构应通过学科的教学来建立，而学科应以其基本结构为中心。布鲁纳的学习理论-有叫做学科的结构理论。（三）、提倡发觉学习 认知结构的建立有赖于学生主动地发觉，发觉学习就是让学生主动独立思索，自行发觉
2、学问以驾驭原理原则。发觉学习的特点：（1）、学习通过发觉而不是通过接受来获得学问。（2）、发觉学习注意发觉过程，不注意学习结果。发觉学习有利于：（1）、开发才智的潜力；（2）、使学习的外部动机向内部动机转移；（3）、学会发觉学问的方法。对发觉学习的评价：主动地方面是：（1）、重视学生学习的主动性，重视学生独立思索；（2）、有利于获得解决问题的方法；（3）、有利于体验新发觉的喜悦，获得成就感，培育对事物的探究看法。消极的方面是：（1）、时间上不经济，不应成为系统学习学科学问的首要方法；（2）、发觉学习本身是有条件的，并非全部的学习都能实行发觉学习；（3）、发觉学习不肯定是有意义的；（4）、解决问
3、题的方法并不是学校教化的唯一目标。所以发觉学习不能成为课堂学习的主要形式。二、 美国闻名的认知心理学家 奥苏伯尔的有意义学习理论有效教学论之四 ：奥苏伯尔有意义学习理论发表日期：2006 年 7 月 12 日 奥苏伯尔的有意义学习理论发觉学习 美国闻名的认知心理学家奥苏贝尔（David P.Ausubel）将学习的发生分成学习的发生（1）按学习发生的方式（2）按学习发生时新旧学问的联系发觉学习接受学习有意义学习机械学习二个维度：学习的发生（1）按学习发生的方式（2）按学习发生时新旧学问的联系发觉学习接受学习有意义学习机械学习（1）按学习发生的方式接受学习学习的发生（2）按学习发生时新旧学问的联
4、系有意义学习机械学习 奥苏贝尔的合作者之一诺瓦克则用双维坐标图来更直观地表示发觉学习与接受学习，有意义学习与机械学习之间的联系：有意义 学习机械 学习接受学习发觉学习澄清概念 之间关系讲演或呈 现教材记忆元素符号设计良好的 视-听教学学校试验室 实 验运用公式 解题科学探讨绝绝大部分常规探讨 或理智产生过程试误迷箱式 的解决方法有意义 学习机械 学习接受学习发觉学习澄清概念 之间关系讲演或呈 现教材记忆元素 符号设计良好的 视-听教学 学校试验室 实 验运用公式 解题科学探讨绝绝大部分常规探讨 或理智产生过程试误迷箱式 的解决方法澄清概念 之间关系 设计良好的视听教学讲演或表现 教材学校试验室
5、试验 记忆元素 符号 运用公式解题有意义学习 机械 学习 接受学习发觉学习 奥苏贝尔在大量的试验基础上得出结论：认为接受学习必定是机械学习的，发觉学习必定是有意义之类的观点是毫无依据。无论是接受学习还是发觉学习都有可能是机械的，也可能是有意义的。假如仅仅机械地记住解决问题的典型步骤’，机械地去发觉，而对自己做什么，为什么这样做并不理解，虽然给出了精确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。 有意义学习和机械学习也是两类学习条件和心理机制不同的学习类型。机械学习的心理机制是联想，它依靠刺激反应的接近、重复和强化而实现；有意义学习的心理机制是同化，学生能否学得新信息，主要取决于他
6、们认知结构中是否有相关原认知和新信息之间的相互作用，并构建新的认知内容。有意义学习的实质是符号所代表的新学问与学习者认知结构中适当的观点建立非人为的和实质性的联系。 一、理论要义及评析（一）有意义接受学习的实质 奥苏伯尔认为学校教化主要是向学生传授人类文化学问，以此为基础提出了有意义的接受学习。他认为，全部的课堂学习都能够根据两个维度机械意义的维度和接受发觉的维度来划分。他依据学习的材料与学习者原有学问的关系，把学习分为机械学习与有意义学习。有意义学习是与机械学习相对的，其实质在于符号（语言文字及其符号）所代表的新学问与学习者理解结构中已有适当观点，建立起非随意的和实质的联系。 奥苏伯尔把接受
7、学习与发觉学习、意义学习与机械学习之间区分开来。认为，不要把接受学习与机械学习、被动学习等同起来，也不要把发觉学习与意义学习等同起来。认为老师用言语系统传授学问时，学生的求知心理活动，仍旧是主动的。在学习一种新学问时，学生在老师供应的先行组织者引领下，尝试运用其既有的先备学问，从不同的角度去汲取新学问，最终纳入他的认知结构中，成为他自己的学问。并且还补充说，学生经由接受学习的历程，也并非全是主动的，要靠老师的教学技巧予以促成。他的这些观点，抓住了学生学问学习的最本质的特征，非常精确。并且他还从学生内部的心理过程的角度有意义学习的同化机制，用事实向我们论证了他的观点。他认为：学习是否有意义，取决
8、于新学问与学生已有学问之间是否建立了联系；学生理解结构中新旧学问的相互作用导致新旧学问的同化，从而不但使新学问获得了意义，而且旧学问也因得到了修饰而获得新的学问。 （二）意义学习的心理机制 奥苏伯尔认为，意义学习的心理机制是同化。并且认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的相关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关概念的相互作用才得以发生的；因为这种相互作用的结果，导致了新旧学问的意义的同化。 （三）影响学习过程的因素 正象个人内部的和情感的因素通过相互作用影响学习一样，认知的和情感的、社会的因素也在同时影响着学习过程。 对于影响课堂学习的认知因素
9、，他认为，首要的是学习者学习时原有的学问结构（即认知结构变量）。而原有的认知结构是指构成个体在任何特定时刻的一个特别教材领域的学问结构的实质内容及其主要组织特征。他认为认知结构有三个变量：即可利用性、稳定性和可辨别性。 对于影响学习进程的情感社会因素，他主要从学习的主观的和人际的决定因素入手，系统探讨了动机的看法变量、人格因素、团体因素以及老师特征。在论述学习中的动机因素时，他主要注意的是成就动机，即学生试图获得好成果的倾向。在他看来，成就动机主要由认知的内驱力、自我提升的内驱力和附属的内驱力三方面所组成。在这三种成分中，认知的内驱力最为重要，也最稳固。通常表现在成就动机之中的三种不同内驱力成
10、分所占的比例依个体的年龄、性别、文化、社会阶级、人格结构等因素的不同而各异。 （四）讲授教学模式奥苏伯尔有意义学习理论的内涵，同时涉及学习、教学、课程三方面的重要问题。他提倡在课堂中运用讲授教学模式。认为讲授法是一种最经济、最便捷、最有效的教学方式。运用讲授法。老师能够通过合乎逻辑的分析、论证，生动形象的描绘、陈述，启发诱导性的设疑、解疑，使学生在较短的时间内获得较为全面系统的学问，并把学问教学、思想教化和发展智力三者有效地结合起来，使之融为一体，相互促动。他还阐述了讲授教学不能等同于填鸭式教学的理论依据，这个理论依据就是有意义学习的三个充分必要条件。任何一种形式的讲授教学，只要它能导致学生的
11、有意义学习，只要它能满意学生有意义学习的三个条件，那它就确定不是填鸭式教学。相反，假如老师的教学不能导致学生实行有意义学习，或者不能满意学生实行有意义学习的三个条件，那它不是填鸭式，就是无效教学。他充分确定了讲授法的优点。 奥苏伯尔这个学习理论的建构，旨在干脆解决学校学问教学问题。这个理论为学习理论的发展做出了很大的贡献。但是，该理论也有它的局限性，也要须要完善的地方。 1、有意义言语学习理论只适合于说明学生的学问学习，而且是陈述性学问的学习过程，不全适用于说明程序性学问的学习过程。所以建立在此基础上的教学方法和教学模式也是适用于课堂学问教学，而在水平培育和技能训练等方面的教学上却显得不足。
12、2、奥苏伯尔主见依据学生原有学问状况实行教学。侧重教的效率，停留在认知结构的客观改变上，只注意详细学问的迁移，但在主体如何有效地从已有认知结构中提取与当前学习材料相关的信息，持续地调整、限制学习过程即学习方法和学习策略的迁移这个方面的探讨和论述不足。学习的实践阅历表明，学习方法和学习策略的迁移比详细学问内容所产生的迁移更普遍，意义更大。运用奥苏伯尔的有意义学习理论来设计教学材料 设计一个先行组织者。假设老师在教授历史课，希望给学生介绍其次次世界大战起因。那么老师要创设的先行组织者，就应与学生从前相关斗争和冲突的学问相联系。老师还要选择一个与要讲的其次次世界大战上课内容相关系的宽泛概念，如牺牲人
13、数，国界划分或民族主义。然后再设计一篇简介，给学生说明他们以前的学问何以与这个概念相关。老师能够从学生已经经验过的，或最近还在阅读的一场冲突作为上课的起先。 运用事例。老师在介绍与概念相关的事例时，能够让学生自己举出来这方面的例子。假如学生没有反应的话，老师就把要供应的几个事例列举出来，如其他斗争，及其他国家之间为争夺领土权的事务，如阿拉伯一以色列之间的冲突。老师须要事先设计一些提问，引导学生举出其它事例。这些提问能够包括学生们熟识的欧亚之间的问题，卷入到冲突中的各个国家在地图和地球仪上如何表示，以及这些国家在战前战后人口分布发生改变的状况等。 对先行组织者和事例之间相像和差异性做好打算。老师
14、应记录下一些自己在课前想到的，及在与学生探讨时会遇到的二者具有的相像性和差异性。在上课时，老师最好利用一个图表表示所存有的相像性和差异性，以便学生能够明白概念之间的关系。布鲁纳的认知发觉学习与奥苏泊尔的有意义接受学习论的异同 高校城栏目：居民空间消息快播 | 空间栏目：作业 保藏到我的学习空间 保藏到我的课堂魔方全屏 发表时间：2011-4-11 18：10：47 阅读：403 评论：0布鲁纳的认知发觉学习与奥苏泊尔的有意义接受学习论的异同意义接受理论,就是使符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。发觉学习是指通过老师的引导，学生把新获得的学问和他已有的认
15、知结构联系起来，主动地建构其学问体系，并连结成给予它们意义的结构。相同点：1、两者都强调学生的主观能动性。2、两者都属于认知理论的范畴。3、都重视新旧学问的连接；重视学生已有的学问观点。4、都注意学生学习的动机。 不同点：1、布鲁纳主见学习的目的在于以发觉学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。奥苏伯尔依据学习实行的方式吧学习分为接受学习与发觉学习，又依据学习材料与学习者原有学问结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。2、学习观不同。布鲁纳坚持发觉学习，认为求知是自主性的活动历程。而奥苏泊尔认为学生的学习主要是接受学习。3、发觉学习中学生的表现更加的主动，主动探究；意义接受学习中老师更为主动。4、两者在教学效果上有所不同，发觉学习更加体现了学生的主动性，在学问的记忆方面比意义接受学习更深刻、许久。5、奥苏伯尔的接受学习理论，在老师的讲授和指导之下，学习者能够在较短时间内驾驭大量的间接学问，所获得的学问是系统的，完整的，精确的，便于储存和巩固的。