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1、从“放虎归山”看阅读教学|放虎归山前不久，看了北京师范高校生命科学院生态探讨所张立博士写的关于“放虎归山”一文，文中的几段话引起了我的留意： “对某些濒危珍稀动物圈养繁殖个体的野化及放归野外的工作是很多动物爱护工作者的美妙愿望。但是这项工作事实上是特别困难的，特殊是对大型食肉类动物。将圈养动物放归野外的工作，除了动物本身的体质状况须要考虑外，还要考虑 “除了以上这些问题外，将圈养条件下繁殖的动物放归自然的过程中，我们往往还忽视了一个最为重要的方面，即动物的自身的行为是否还能够适应野外生存环境。在自然条件下，动物的许多行为都是通过从双亲那里学习而得来的。例如许多食肉类动物的捕食行为，对猎物的咬杀
2、行为往往是幼兽与生俱来的本能，而如何在最短的时间内杀死猎物、胜利地完成捕食过程，则是幼兽通过跟随母亲或群体中其它成年个体捕猎过程中实践、学习而得。幼兽在捕食过程中可能只会抓咬猎物的背部或体侧，那样是不能马上置猎物于死地的，并且可能遭到猎物的反击而使自己受伤。通过学习过程，幼兽可以渐渐学会在捕猎过程中首先咬住猎物的喉咙，这样就可以很快地杀死猎物。除了捕食行为外，动物如何在丛林中隐藏自己，如何在群体中进行社会交往和生活，如何繁育和培育后代等等，这些行为的学习过程是动物的行为发育中不行缺少的，也是确定动物是否具有野外生存和繁衍实力的必不行少的环节，将干脆影响到被放归的动物在野外是否能够存活。 “但是
3、，缺憾的是国内的许多机构在放归圈养动物的安排中往往忽视了这些动物自身行为方面的缺陷，而只是片面地考虑放归能够增加在野外的该种动物的个体数量。须要指出的是，这是特别危急的作法” 由此看来，人们“圈养老虎”以助老虎渡过难关，日后再放回大自然，让老虎过上逍遥自在的山中生活，这想法虽然顺应民意，但唯恐也只是人们一厢情愿的事。试想，习惯了从饲养员那儿获得现成食物的老虎，放回山野后，能靠着自己的力气捕获到食物吗？过惯了动物园与世无争的生活，它们能在弱肉强食的残酷竞争中躲过更强大的猛兽的侵袭吗？“放虎归山”中的“虎”由于习惯于圈养生活，失去了很多虎的天性，再无法回到山中过虎原来的生活。这是人们没有预料到的。
4、 作为一名语文老师，由“放虎归山”，我想起了我们的阅读教学。 在很长一段时间内，由于受应试教化的影响，我们的阅读教学好像始终在追求着一条“捷径”：那就是怎样花费更少的时间让学生获得更多的学问，怎样用更接近标准答案的回答赢得考分。应试教化的扭曲，使“以本为本”已变“本”加厉为死抱课本读死书。死读书，不敢越雷池一步。从课文中抠出的所谓“标准答案”成了考试得分的“命根子”。重结论而轻过程，重死记而轻感悟，重照搬而轻发觉。由此派生出的弊端便是，本应充溢人性之美、洋溢人文意趣的阅读，却演化为枯燥乏味的一种技艺，一种令人望而生畏、做而生厌的训练。更令人揪心的是，在这样的阅读教学中，我们的学生离开了老师的讲
5、解分析，离开了教参教辅，有许多都不会自己阅读！ 面对阅读教学的不尽人意，很多有识之士纷纷提出要让阅读教学回来自然。 那么，原委什么是“阅读”呢？中国大百科全书（教化卷）对此所作的定义性界说中有这样的话：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”这个心理过程当然是指读者主体的心理过程。而不同读者对同一读物所产生的心理过程（阅读效应）往往会有很大的差异，所谓“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”（易经系辞），就说出了“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的道理。可以说，阅读当不限于课文本身，更不仅仅限于对课文内容的某一种所谓的“正确理解”。 现代阅读理论告知我们，作品文本的意义是读者阅读的结
6、果，是读者在与文本的碰撞、沟通和对话中产生的。阅读教学最重要的是要让学生亲历阅读过程。阅读作为一种认知方式，意味着动态生成。学生不是被动地接受文本的意义，而是通过阅读主体的潜心内化，即通过读者与文本通过不断地“视界融合”，渐进地、动态地生成意义。这样，“文本超越了自身，是因为掺入了读者的意义；读者超越了自身，是因为接纳了文本的意义，扩大了原来的视界，又回到了自身，成了一个新我。”因此在语文阅读教学中，应走出“教材至上”，把教材也视作“活的生命体”，引领学生亲历阅读过程，尽情地诵读、玩味、揣摩，生成独特的理解、体验。 由此，每一篇课文的阅读，老师都应努力引导学生与课文干脆对话。在操作上应做到：一
7、、让学生全程阅读。先从对课文的“叩问”起先，让学生带着期盼走进阅读；然后经验“体验”阶段，通过学生自主的言语实践活动，走进文本的言语的深处，“倾听”文本的声音，“触摸”作者的心灵，体验文本的情境和情感，在人、文对话与碰撞中生成带有个体色调的思想和言语；最终是经验“发觉”阶段，引导他们对课文进一步读出疑问，读出新意，并活用语言和语言规律，进行极具特性色调的言语实践。二、让学生全心阅读。全程阅读，高质阅读，必需把学生带入“情境场”上下文语言情境，现实生活情境，作者及学生的文化生活背景。神游于这“三境”，才能激发阅读爱好，激活阅读欲望，诱发阅读体验，使学生全心沉醉于阅读之中。 让学生亲历阅读过程，与
8、由老师干脆把文本的意义讲解给学生听相比，或许前者费时费劲得多，而且刚起先，学生通过自己的阅读实践，得到的不肯定如老师讲解的全面深刻。但是，这终归是学生自我阅读的结果，与单向且被动参加接受学问的阅读教学过程相比，这种学问获得过程具有明显的优势：它使学生形成对学问的深刻理解，它决不是一知半解的，更无需死记硬背，因而是一种“优质”的学问；学生亲历学问的发生、创建过程，由此形成并拥有的学问具有极高的迁移价值，因而是一种“活化”的学问；另外，学生在获得学问的过程中，经验了类似于科学发觉的某些思索、分析、概括的过程，而这些方式是解决各种问题以及将来从事探究工作所必需的，因而还是一种极具可持续发展意义的不行量化的“长效”回报。 老虎的野外生存和繁衍实力，干脆影响被放归的老虎在野外是否能够存活。而老虎的这些实力，必需通过它幼时在山中学习、实践得来，“山”是老虎获得生存实力的自由天地。圈养的老虎，住食无忧，可是它们已失去回来大自然的本事。同样，阅读教学假如停留在老师主讲的层面上，那么，在考试得高分的同时，学生失去的，将是终身无法弥补的会阅读的实力。 这是“放虎归山”给我的一点启示。