论教师成为课堂研究主体_陈莉娟..docx

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1、 第 卷第 期 年 月 教师教育 论教师成为课堂研究主体 陈 莉 娟 （ 西北师范大学教育学院 ， 甘肃 兰州 ） 摘 要 课堂研究是研究者进入课堂 “场域 ”进行关于教学环境 、 师生关系 、 教学方法等研究的一种研究方式 。 教师成为课堂研究中重要角色之一 ， 是课堂研究的 主 体 。 教 师 是 处 于 金 字 塔 的 最 底 层 的 群 体 ， 不 同 于 专 业 理 论 者 和教研员 ， 他们是站在教师自己的角度去研究教学实 践 中 出 现 的 问 题 ， 扮 演 着 “局 内 人 ”的 角 色 。 他 们 不 仅 是 教 学 实践中遇到问题的主体 ， 同时又是解决教学问题的主体 。

2、 在自己的课堂里 ， 他们能够看到教育事实本身 ， 去反思自 己的课堂教学 ， 从而提高自己的教学质量和效率 。 关键词 课堂研究 ： 研究型教师 ； 同伴互助 中图分类号 文献标志码 文章编号 （ ） 一 、 教师成为课堂研究主体的必要性 课 堂研究是研究者在课堂 “场域 ”中 ， 本着回归教育事实的本身态度 ， 对教学环境 、 师生关系 、 教学目 标 、 学生学习方式等进行研究的一种研究方式 。 研究 者 是 由 广 大 的 一 线 教 师 、 教 研 员 、 教 育 专 业 理 论 者 三个群体组成 ， 这三个群体之 间 的 关 系 就 像 金 字 塔 ， 层 层 递 进 。 处 于

3、金 字 塔 最 上 面 的 是 教 育 专 业 理 论 者 ， 他们是按着从实践回归到理论的路线研究课堂教学 ， 深入教学实践 ， 把课堂作为研究对象 ， 从教育理 论上去解释教学实践中出现的种种教育问题 ， 从而形成新的教 学理论 。 他们是 “局外人 ”， 只是帮助教师 去解决教学出现的种种问题 ， 但自己不能去解决教学问题 。 第二层是教研员 ， 他们是教学实践中表现优 秀的教师选拔出来的群体 ， 起着 “中介 ”的作用 。 首先 ， 他们带领教师去学习教育的基本理论知识 ； 其次 ， 他们把自己在教育实践过程中多年积累下来的教学 成 果 转 化 为 实 用 的 基 本 教 育 理 论

4、跟 大 家 分 享 ， 从 而 帮助教师顺利开展教学活动 。 教师是处于金字塔的最底层的群体 ， 不同于专业理论者和教研员 ， 他们是 站在教师自己的角度去研究教学实践中出现的问题 ， 扮 演 着 “局 内 人 ”的 角 色 。 他 们 不 仅 是 教 学 实 践 中 遇到问题的主体 ， 同时又是解决教学问题的主体 。 在 自 己 的 课 堂 里 ， 他 们 能 够 看 到 教 育 事 实 本 身 ， 去 反 思自己的课堂教学 ， 从而提高自己的教学质量和效率 。 因此教师无疑是课堂研究的主体 。 二 、 教师在课堂研究中遇到的困惑 教师角色冲突 ： 教学者与研究者 现代社会人才竞争激烈 ，

5、转移到学校就是学生考 试 压 力 大 ， 教 师 为 了 提 高 自 己 的 教 学 效 率 ， 所 教 的 知识都是与学生考试相关的知识 。 教师无暇顾及自己 的 教 学 科 研 能 力 发 展 ， 对 自 己 所 传 的 “道 ”还 不 清 楚 ， 对自己所传的 “业 ”也不精通 ， 更不用提解答学生的疑难问题了 。 教师把自己所有的精力都集中在自 己的教学上提高 ， 而不去反思自己做了什么 。 教师在课堂上面对千差万别的学生 ， 还要处理突发多变的 课堂事件 ， 使他们没有精力在课堂上去反思自己的教育教学实践 。 在这个错综复杂的课堂教学中 ， 研究 收稿日期 作者简介 陈莉娟 （ ），

6、 女 ， 江苏盐城人 ， 硕士研究生 。 教学确实是让教师头疼的一件事 。 但在新课程改革背景下 ， 提高教师专业化的呼声越来越强烈 ， 要求教 师从传统的 “教书匠 ”角色转化为研究者身份 。 教师 必 须 以 一 个 研 究 者 的 身 份 走 进 自 己 的 课 堂 ， 以 研 究 者的眼光审视自己的教学实践 。 教学是由教师和学生共同构成的 ， 教师自己的完善有利于学生的发展 。 但是如今出现部分教师为了自己的专业化发展 ， 狭隘地把精力集中在自己的教研能力提高 ， 而不去关心 自己的教学和学生的学习 。 一个专业素 质高的教师 ， 不可能不关心自己的教学 ， 不可能不调动学生的学 习

7、积极性 。 就像一个没有生命价值的课堂 ， 就很难有高的教学质量 ， 所以教师既要成为教育教学的实践 者 ， 又要成为教学研究者 。 教师是最贴近教育事实本 身 的 人 ， 他 们 具 有 教 育 教 学 的 问 题 意 识 ， 而 这 些 意 识是教师去进行教育教学研究的生长点 。 教师以研 究 者 的 精 神 去 反 思 自 己 的 教 学 实 践 ， 探 索 自 己 的 教 学 ， 做好 “学会教学 ”和 “学会研究 ”之间角色的平衡 ， 这也是教师成为专业人员必须克服的困难 。 苏霍姆 林斯基说 过 ： “如果你想让教师的劳动能够给教师带 来 乐 趣 ， 使 天 天 上 课 不 至 于

8、 变 成 一 种 单 调 乏 味 的 义 务 ， 那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来 。 ” 教师 ： 当局者迷 在开展教育教学活动中 ， 教师很容易陷入 “当局 者 迷 ”的 困 境 。 他 们 习 惯 用 自 己 的 思 维 去 思 考 与 观 察课堂教育教学行为 ， 很难跳出自己的思维怪圈 。 例 如 ， 在 教 师 的 公 开 课 上 ， 教 师 完 全 不 能 准 确 回 忆 出 自己在课堂上来回走动的次数 。 而这时旁听的教师或者学生很容易清楚记得教师在课堂上 来回走动的 次数 ， 而且他们也能会回忆出教师提问前座或后座 学 生 的 频 次 。 这 是 因 为

9、教 师 在 自 己 的 课 堂 里 很 难 意 识到课堂中所有的事 。 人的每个意识活动都是在特 定 的 情 境 中 发 生 的 ， 教 师 可 能 对 很 重 要 的 事 情 会 产 生意识 ， 原因是因为教师在长期专业的训练过程中没有掌握教师应有的具体的教学技巧 ， 或是在教学过 程中没有形成智慧型行动 。 大多教师如果局限于自 己 对 课 堂 教 学 的 思 考 和 观 察 ， 他 们 很 难 研 究 自 己 的 课堂教学 ， 因为自己的观察力与洞察力是有限的 。 在 以 往 ， 教 师 之 间 没 有 交 流 互 动 ， 容 易 形 成 各 自 为 政 的局面 。 即使教师在课堂上遇到

10、一些教学问题 ， 他们也不会和自己的同伴去交流沟通 ， 所以我们要换一 种眼光去研究自己的课堂教学行为 。 课堂是教师从 事 日 常 教 学 的 主 要 阵 地 ， 也 是 教 师 提 升 科 学 研 究 的 宝贵资源 ， 同行听课可以帮助授课者反思自己的 教 学 方 式 ， 提 升 教 学 能 力 。 因 此 ， 教 师 要 多 和 听 课 者 交 流沟通 ， 多听取听课者的分析评议 ， 吸取听课者在评课中的闪光点 ， 结合自己对课堂教学的反思 ， 孕育出 新的教学科研的思维 。 随着新课程改革的不断深入 ， 教师要打破传统那种 “老死不相往来 ”的局面 ， 慢慢 地把教师的教学与研究逐步变

11、成教师的自觉行为 。 教 师 主 动 承 担 起 课 堂 教 学 的 研 究 主 体 角 色 ： 既 是 教 育教学活动的教师 ， 又是教学研究活动的教师 。 三 、 开展有效课堂教学研究的策略 教师为了开展有效的课堂教学研究 ， 需要其他 研 究 人 员 的 帮 助 与 合 作 。 这 些 研 究 人 员 可 以 是 教 学 经验比较丰富的老教师 ， 也可以是自己的同事 。 因为 这 些 研 究 人 员 会 把 课 堂 教 学 状 况 尽 可 能 地 描 述 下 来 ， 不考虑教学的进展如何 ， 观察到的结果比较客观 公 正 ， 他 们 的 研 究 会 对 教 师 成 为 课 堂 研 究 者

12、 有 很 大 促进作用 。 同伴互助 同伴互助是同行之间相互合作与帮助 ， 这里的 “同行 ”是指同一行业的两个人或多个人组成的伙伴 。 “互助 ”是指相互帮助 、 交流 、 沟通 。 教师同伴互助是以教师专业发展为目的 ， 以平等互助为原则 ， 是教师 之间共同开展的教学和研 究活动 。 实施同伴互助 是 促 进 教 师 专 业 化 发 展 的 重 要 途 径 之 一 。 首 先 ， 同 伴 互助可以提升教师的专业知识和能力 。 在同伴互助 过 程 中 ， 教 师 在 相 互 信 任 的 气 氛 中 交 流 着 自 己 的 观 点与经验 ， 从而使教师获得对知识与理念的新认识 ， 产生新的教

13、育思想 ， 加速自己的专业成长 。 其次 ， 同 伴互助有助于培养教师的反思能力 。 学会反思是教师专业发展必不可少的要求之一 ， 在同伴互助中 ， 反 思是一种常见的思维形式 。 教师在吸取别人的教学 经 验 以 及 处 理 课 堂 事 件 方 法 的 过 程 ， 实 际 上 是 教 师 自己反思的过程 。 在同伴互助的过程中 ， 没有批判性反思是不行的 ， 教师的反思能力在同伴互助的过程 中得到发展 。 同伴互助不仅改变了教师的教学行为 ， 而且也改变教师的教学观念 。 听课 、 评课是教师同 伴互助的又一种有效形式 。 同行互助听课 、 评课是教师之间互相听课 ， 是教师之间相互交流沟通

14、自己的 经验和技能等 ， 是教师对某个课题进行研究分析 ， 从而促进教师教学质量提高的一种形式 。 同行互助听 课与传统意义上的 “听课 ”不同 ， 打破 教师听课不交流与分享的局面 。 通过同行互助听课 ， 教师可以了解 自己在课堂上一些容易忽视的细节 ， 发现在教学实践中存在的普遍问题和特殊问题 ， 从而提高课堂教育 质量 。 有学者认为 ， 听课评课是一个发现问题 、 分析问题 、 解决问题的活动 ， 是一个诊断 、 交流 、 合作的活 动 ， 是一种学习 、 反思 、 研究的活动 ， 是一种观念更新 、 思维转换 、 行动改进的活动 。 教师的反思 在新一轮基础教育课程改革的推动下 ，

15、 社会呼 吁 反 思 型 教 师 的 呼 声 越 来 越 强 烈 。 后 现 代 课 程 观 强 调教师不是知识的权威者 ， 教师与学生的关系 是一 种 平 等 交 流 与 对 话 的 关 系 。 教 师 由 教 学 实 施 者 转 化 为教学引导者 ， 学生也不是被动接受者 ， 而是学习的主 动 者 。 教 师 要 “学 会 教 学 ”“学 会 反 思 ”， 善 于 从 自 己的课堂教学实践中去反思 ， 成为反思型的教师 。 一 些 优 秀 的 教 师 在 教 学 上 特 别 强 调 “思 ”， 包 括 课 前 、 课后的思考及形成自己独特的思想风格 ， 通过自己不断地思考来提升自己的专业水

16、平 。 相反 ， 如果一个 有经验的老教师只满足于自己多年来积累的教学经验 ， 而不去对这些经验进行思考 ， 那么 这位教师的专 业化水平不会有发展空间 。 教师的反思包括对自身 及 教 学 活 动 的 反 思 ， 是 培 养 教 师 实 践 性 智 慧 的 重 要 途径之一 。 实践智慧是个人在经验基础上生长出来的果实 ， 为教学提供了丰富的教学经验 。 同时 ， 教师 在反思过程中会认真检讨自己的言行 ， 是否表现有 耐 心 、 有 亲 切 感 ， 是 否 表 现 出 敏 锐 的 洞 察 力 和 判 断 力 等等 。 这些言行也表达着一个教师的智慧素质 。 教师自我反思如同教师在微格教学中

17、看到 自己教学的 录像 ， 进行自我分析 ， 分析自己先前所采用的教学 方 法 、 教 学 语 言 、 非 言 语 行 为 等 等 ， 由 此 教 师 的 自 我 反 思可以促进教师个体专业发 展 。 其 次 教 师 对 自 己 教 学 活 动 反 思 包 括 教 学 内 容 、 教 学 技 巧 、 教 学 评 价 等 等 ， 以课堂教学实践中出现的问题为前提和基础 ， 这 样 才 有 好 的 教 学 效 果 。 反 思 是 产 生 于 问 题 ， 教 师 的 自我实践中出现的问题正好是教师对自己的教学反思 。 教师通过对教学实践进行反思 ， 探询问题根源 ， 进而找到理论根据 ， 在自己的思

18、考中形成新思想 。 教师想要完善自己的教学实践 ， 必 须完善自己的教育 思想 。 对课堂教学的反思是反思的最终落脚点 ， 因为课堂教学是培养教师反思能力的重要阵地 ， 也是提 高教师教学质量的重要场所 ， 教师反思能力的培养正好适应新时代对教师的要求 。 “导师 ”制 “新手型 ”教师在各方面缺少经验 ， 迫切需要他 人 的 帮 助 ； 而 “专 家 型 ”教 师 教 学 经 验 丰 富 ， 处 于 最 佳 的教学工作状态 ， 有能力在教学和科研方面帮助新教师的专业发展 ， 起到 “点拨 ”的作用 。 特别是初任教 师 ， 他们正处于教师专业发展的起始阶段 ， 在很多方面 都 准 备 不 足

19、 （ 包 括 教 学 工 作 ）， 如 果 这 时 候 得 到 有 经验的老教师提供的一些工作上有建设性的意见 ， 那么初任教师成长会加速 。 例如 ， 专业不成熟的教师 在不知道如何研究自己微格教学中的录像 ， 如果这时旁边有位经验丰富的教师给其提供帮助 ， 他们可以 在老教师的指导下去研究分析自己的教学方法 、 教 学 用 语 、 手 势 和 动 作 、 课 堂 教 学 环 境 控 制 等 等 。 教 师 会积极地发生变化 ， 进而改进自己的课堂教学行为 。 当 一 所 学 校 营 造 一 种 以 教 师 之 间 互 导 互 助 为 核 心 的文化时 ， 学校就会成为一个真正的学习 共同体 。 此时 ， 教师之间的互帮互导也会成为教师专业化生活 中的一个自然的组成部分 。 参 考 文 献 杨骞 教师成长离不开听课评课 中国教育报 ， （） 责任编辑 ： 陈学涛