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1、 DOI ： 10 1344j. cnki. t. e. r. 200Q 01 008 第 18卷第 4期 2006年 7月 教师教育研究 Teacher Education Research Vol. 18， No. 4 Jul. , 2006 教师反思时认知冲突的生成途径 吴全华 (华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631) 摘要 教师反思是自我认同与认知冲突的统一。相对于自我认同而言，教师反思时产生的认知冲突是提高教师 专业素养、教师专业化的更为活跃、更为重要的思维因素。要促进教师反思时的认知冲突的生成，学校应促进 教师间的互动、交流以使教师超越反思的个体性，应实施有所侧重的教学
2、评价和加强师德建设；教师应加强理 论学习以掌握原则性的教育知识，应围绕全面提高学生的素质来开展教育教学活动。 关键词 教师反思；认知冲突；教师专业化；原则性知识 中图分类号 G65 文献标识码 A 文章编号 I6 7 2 59 5 (2 6) O4 OO35 O5 Generative Approach to Cognitive Conflict in Teacher Reflection WU Quan-hua College of Educational Science-, South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， 51063
3、1， China ) Abstract： Teacher reflection, as a way of unifying the two thinking factors, self-identity and cognitive conflict, makes the latter to be a more vibrant and significant one for improving teachers5 professional attainment and for enhancing teacher professionalization, compared with the for
4、mer one. To generate the cognitive conflict, schools should help expedite the interaction and communication among teachers to assist them to surpass the individuality in reflection. Simultaneously, teaching appraisal emphasizing some certain points should be implemented and teachers5 morals should b
5、e constructed. As for teachers themselves, they should acquire more theoretical competence to master the fundamental pedagogical knowledge and organize teaching activities aiming at the whole accomplishment of students5 quality. Key Words： teacher reflection； cognitive conflict； teacher professional
6、ization； fundamental knowledge 与反思一词相近的词是反省。反省是指 “ 回想 自己的思想行动，检查其中的错误 ” 。 1但反思的涵 义比反省的涵义更为丰富。通过 “ 回想 ” 以 “ 检 查 ” 自己的 “ 思想行动 ” 中的错误、从而对其加以 否定，只是反思的含义之一。除此之外，反思还有 回想自己的思想、行动而对其中正确的元素加以肯 定之意。教师的反思也包括这两方面的含义。教师 的反思不仅包括教师对过去与现在错误、落后、消 极的教育教学思想、观念和 “ 有问题 ”的教育 教学 行为的否定，而且包括对过去与现在的正确、合 理、积极的教育教学思想、观念和有效、有益、
7、成 功的教育教学行为的肯定。简言之，教师反思是教 师对自己过去与现在的教育教学思想、观念和行为 的肯认与否定的思维活动。这里的肯认是通过自我 认同的思维活动来实现的，而否定是通过认知冲突 的思维活动来实现的。所谓认知冲突是指当一个人 “ 自觉或不自觉地暴露在新信息中，现存的旧认知 将受到威胁，并有可能产生新认知 ” 。 2教师反 思时的自我认同使教师获得对自身的肯认，从而使 教师嬗传自己过去与现在的教育教学思想、观念 和 行为中正确、合理的元素；而认知冲突使教师产生 对自身己有的教育教学思想、观念和行为进行质 疑、批判，从而为教师摒弃、否定错误的教育教学 思想、观念、接受正确的教育教学思想、观
8、念和选 择正确的教育教学行为提供可能。教师反思作为一 种思维活动是自我认同与认知冲突的统一。但自我 认同与认知冲突两者的地位和作用不是平行的，相 对于自我认同而言，教师反思时产生的认知冲突是 收稿日期 1 2006 02 25 【基金项目 1广东省教育科学 “ 十五 ” 规划课题 （ JYA02086)阶段性研究成果 作者简介 1吴全华（ 1%4 ），男，华南师范大学教授，教育学博士。 提高教师专业素养的更为活跃的思维因素，它对教 师的专业化有着更为重要的意义。这是因为：首 先，教师反思的目的在于促进教师专业素养的不断 提高，而教师只有在反思中不断产生新的认知冲 突，在己有的教育教学思想、观念
9、与其际遇的新的 教育教学思想、观念之间不断产生矛盾、冲突，不 断怀疑、批判自己，才有可能同化新的教育教学思 想、观念而获得思想、观念上的新的顺应、平衡， 使教育教学思想、观念得以不断更新。也正是通过 认知冲突， 教师的教育行为才能得以不断修正、完 善。其次，反思作为一种自觉的意识活动或思维活 动，是主体能动性的体现，而能通过认知冲突实现 教育教学思想、观念的更新、改造和教育行为的修 正、完善，体现了反思者的更高的主体性。教师反 思时如果只有自我认同而无认知冲突，则会使教师 的反思成为内向性、狭隘性的反思；而内向性、狭 隘性的反思，只能使教师画地为牢、固步自封。所 以，要使教师的反思成为促进教师
10、专业成长的更为 有效的途径，更应突出教师反思意识结构中的认知 冲突的地位。而要发挥教师反思意识结构中的认知 冲突对教师专业成 长的作用，笔者认为应从以互 动、交流促反思、以教学评价促反思、以理论学习 促反思、以师德建设促反思、以素质教育促教师反 思等几方面入手，促进教师反思时的认知冲突的 生成。 一、以互动、交流促教师反思 “ 反思 ” 这 一 词 汇 的 英 文 是 reflection, in- stropection or self一 exmination。 这里 ， self exmi- nation是自我检查的意思，这说明反思这种思维活 动是发生在每个个体身上的，是自己对自己的，是
11、别人代替不了的。反思具有这种个体性的特点。而 发生在个体身上的反思以反思者个体能将自己过去 与现在的观念与行为知觉为他者、将自己作为认识 的客体为前提，或者说将自己他者化、客体化是反 思的前提，不能将自身客体化，也就不会有反思这 种认识活动。反思具有这种客体性的特点。教师的 反思也具有个体性和客体性的特点。从个体性来 看，教师反思属 “ 个人奋斗 ” ，在根本上是每个教 师个体的事，是教师个体不断检视自己的教育教学 观念与行为的意识活动，是自己对自己的教育教学 观念与行为的不断自我调整、自我建构、自我更 新。从客体性来看，教师反思是教师将自己过去与 现在的教育 教学观念与行为知觉为他者、将其作
12、为 认识的客体的思维活动。 教师个体围绕自身的教育教学活动进行记述、 分析的写作，如写教学日志、传记、构想、课后小 结或教后记与札记、研制教学案例、图景勾画、文 件分析、听教学录音、观看教学录像等方式进行单 独的反思，是教师反思的个体性的体现，同时也是 教师反思的重要途径。但教师仅仅进行这种单独 的、个体性反思往往会使教师的反思成为局限于个 体认知信息的狭隘的反思。而要使教师的反思成为 充分占有信息、并生成认知冲突的反思，教师在反 思时还须与他人互动、交流，或者说，教师在反思 时还须借用 ” 他人的力量 ” 。教师反思具有客体性 的特点，但由于反思的个体性往往使教师身处教育 活动的 ” 此山中
13、 ” ，会导致难识 “ 庐山真面目 ” 的 效果，或者说难以全面、客观、真实地认识自我这 一客体；而与他人进行交流、互动，则会使教师在 充分占有相关信息的基础上，对自身优缺点的认识 更加客观、全面和真实，从而为认知冲突的产生提 供更大的可能性。 因而，要使教师的反思成为视域广阔的、更可 能产生认知冲突的反思，学校应促进教师间的互 动、交流。教师互动、交流的机会越多，教师反思 则可能越为频密，越有可能产生认知冲突， 反思的 效果也可能越为显著。而要促进教师互动、交流， 学校首先要促进教师校内的互动、交流，既应增进 同科组教师之间的交流，也应促进各科组教师之间 的交流。如同科组教师间通过讲教学故事
14、、晤谈、 信件交流、 “ 合作的自传 ” 、集体备课、听课、评 课、师徒结对和不同科组教师之间相互听课、说 课、研课等都是极富潜力的教师个体间进行校内交 流、互动、促进教师反思的有效途径。学校应努力 将教师科组建设成进行广泛互动、交流的学习型小 组、研宄型小组。其次学校应积极为教师校际间的 互动、交流创造条件。教师如果没有或少有校际间 的互动、交流的机会，那么，教师则因为没有或少 有暴露在新信息环境中的机会而严重影响其反思时 认知冲突的生成。目前许多中小学都较为重视通过 校本培训来促进教师的专业化发展，但时下的 “ 校 本培训 ” 被一些人理解为 “ 校内培训 ” 、“ 校内自 培 ” 或 “
15、 教师校内业余自学 ” ，认为 “ 校本培训 ” 就是 “ 以教师互教互学为基本形式 ” 的教师校内在 岗业余自学。 3诸如此类的理解，容易导致将学校 “ 封闭 ” 起来搞培训，从而导致教师校际间的交流、 互动的缺失。所以要促进教师校际间的交流、互 动， 对校本培训的理解要超越目前的 “ 校内培训 ” 、 “ 校内自培 ” 等狭隘认识；在此基础上，尽可能多 地为教师校际间的交流、互动提供机会，如学校组 织教师进行校际间的观摩、听课，交流教育、教学 的心得等。 教学评价对教师的反思具有强大的助力作用， 在一定的意义上，可以说，教师的专业发展沿循的 是教 #教学评价 教师反思 4教学的改进和教师
16、的专业发展这样一条逻辑进路。 教学评价可从不同的角度分为多种类型。如可 分为综合量表评价、分析性评价、规范性评价、发 展性评价、终结性评价、过程性评价、相对性评 价、个体差异内评价等。教学评价应将这些评价方 式综合、统一起来，发挥各类教学评价的综合效 应。但教学评价要更好地促进教师对教学的反思， 使教师在反思时能更多地产生认知冲突，在运用各 种评价方式时应有所侧重。首先，相对于综合量表 评价而言，应更加注重分析性评价。综合量表评价 是一种比较精细的数量化的教师授课质量评价，它 是在评价者以听课为基础，在听完教师的课后，依 据自己对评分（评等 ） 标准的理解，独立在教师教 学评价表的每个项目上，
17、给予该教师一定的等级或 分数。分析性评价是相对于综合量表评价而言的， 它是一种 通过对教师教学工作的有关方面进行定性 分析而评定其质量优劣的方法。即主要是通过学校 领导或同行在观摩教师的教学活动后，分析教师教 学的优缺点。 4不难想见，相对于综合量表评价而 言，分析性评价是一种为教师反思教学提供更为全 面和具体的反馈信息而具有更大的反馈、激励作用 的评价，是更可能使教师产生认知冲突的评价。其 次，相对于规范性评价而言，应更加注重发展性评 价。如果教学评价侧重于从奖惩出发的规范性评 价，则往往使教师的反思流于形式。如前所述，教 师个体围绕自身的教育教学活动进行记述、分析的 写作是教师反 思的重要
18、途径，但如果对教师写作的 评价侧重于规范性评价，则很可能导致教师为写作 而写作，而与教师反思教学无关，更谈不上教师反 思时的认知冲突的产生。发展性评价旨在为教师指 明未来发展的目标和实现目标的途径，因而教学评 价如果侧重于发展性评价，则更可能使教师在明晰 自身的现有发展水平与未来发展目标之间的差距的 同时，产生认知冲突，从而更有利于教师的专业发 展。再次，相对于终结性评价而言，应更加注重过 程性评价。教师反思时，对教学细节的 “ 影像 ” 越 加鲜明，越有助于提升反思的效果。终结性评价往 往在学期或学年结束 时进行，尽管它在一定程度上 也能促进教师的反思，但往往由于事过境迁，教师 淡忘了教学的
19、细节或对细节的 “ 影像 ” 变得模糊 了，从而不利于清晰地反思自己，而由于过程性评 价是一种即时性评价，是在教师对教学 “ 影像 ” 还 很鲜明时所进行的评价，所以它更有利于教师反思 时产生认知冲突，更有助于提升教师反思的效果。 从这一意义来说， “ 课后 ” 评价比 “ 周后 ” 评价的 效果更为显著，而 “ 周后 ” 评价又比 “ 月后 ” 评价 的效果更为显著 。第四，相对于个体差异内评 价而言，应更加注重相对性评价。对教师进行个体 差异内评价是一种把教师个体 的现在与过去进行比 较，或者把教师个体的有关侧面相互进行比较，从 而得到评价结论的评价，这种评价方式照顾到了教 师的个体差异，
20、不会给教师造成竞争压力：而对教 师进行相对性评价强调的是将教师个体与他人或同 行进行比较，它侧重的是判明教师个体在群体中的 位置，使教师个体试图发现自己与同行、特别是同 行中优秀教师之间的差距。所以，相对性评价更有 助于教师形成新的认知冲突，激发教师跳出自我、 反省自我，从而否弃自身错误与落后的教育观念和 行为。就此而言，相对性评价比个体差异内评价更 有利于促进年轻教师的迅速成长。 三、以理论学习促教师反思 这里所谓以学习促教师反思是指教师通过教育 理论的学习来促进反思。教师的反思只有成为积极 的反思，反思才能更好促进自身专业素养的提高。 而所谓积极的反思，一方面是指教师的反思是主动 的，并且
21、是持续的、日常化的；教师只有持续地反 思，教师才能获得持续的发展，其教育教学工作才 能得以持续的改进；另一方面是指教师的反思不是 盲目的，而是在反思时能自觉地以正确的教育理念 来衡量、评价自身以往和现在的教育教学行为，是 以正确的教育价值观、教育目的观等原则性知识作 为检视自身教育教学行为的反思， 原则性知识始终 是教师反思的价值参照，即教师反思是以正确的教 育理念为指引的；原则性知识应是检验教师反思是 否积极、有效的根本标准。例如，教师只有从人道 性、主体性、创造性、活动性、民主性等教育的时 代精神出发来检视自身的教育教学观念和行为，教 师的反思才是积极、有效的。如果在教师的反思意 识的结构
22、中缺乏一定的原则性知识，教师反思的价 值取向会陷入怎样都行、缺乏一定的价值引领的境 地。反之，如果教师所具有的高屋建瓴、 “ 会当凌 绝顶，一览众山小 ”的原则性知识越为丰富 ，教师 反思时则越有可能在原则性知识与其现实的教育教 学观念和行为的比照中产生一定的 “ 落差 ” ，从而 产生认知冲突。而教师要具备正确的教育价值观、 教育目的观等原则性知识，除了应向实践学习或实 践的厉炼外，还应向理论学习，通过 “ 书海寻宝 ” 或教育教学理论的学习来丰富自己的教育价值观、 教育目的观，以修正偏颇的教育价值观、教育目的 观，改变错误、落后的教育价值观和教育目的观。 这里，教师带着教育教学实践中的矛盾
23、、问 题、困惑，自主地、有针对性的进行学习是提高教 育教学理论素养的一条十分有效的途径。另外，学 校建立 “ 研宄共同体 ” ，即教师与专业研宄者合作 研究也是教师提高教育理论水平的一条十分有效的 途径。而教师对教育理论的学习应尽可能地精神 化，将教育理论化为自身的人格力量；教育理论学 习的精神化、人格化的程度越高，原则性的教育理 论知识越能成为教师反思的价值参照。 四、以师德建设促教师反思 师德素质与教师反思两者互为前提、相互促 进。首先，教师的反思，有助于师德水平的提高。 教师反思时，不仅以教学目标是否明确、教学内容 是否正确、教学方法、媒体运用和教学组织是否恰 当等为反思的内容，而且以自
24、己对待教育工作是否 有责任心，是否热爱、关心学生，与学生交往时是 否民主平等地对待学生等为内容时，则能促进自身 师德水平的提高。并且，教师不断反思自己的教育 教学工作，在教育教学工作上追求精进，本身就是 良好师德的体现。其次，师德素质是促进教师反思 的动力。教师反思受制度性因素的影响，例如受有 关教学评价制度和激励教师撰写教学日记、研制教 学案例等制度因素的影响，但制度性因素毕竟是促 进教师反思的外因，教师反思更取决于其内在精神 性因素，精神性因素是决定教师能否充分发挥反思 的自觉性、反思是否深入的主体性因素或内因，而 师德 这一精神性因素是促进教师反思的强大的内在 动力。教师的思想道德水平越
25、高，教师反思的自觉 程度则可能越高，反思时产生认知冲突的几率也可 能越高。如果教师具有热爱教育事业的强烈情感， 对教育事业具有高度的责任心，则会显著地提高教 师反思的自觉性和产生认知冲突的几率。实践证 明，那些专业化程度较高的教师，往往是师德水平 较高的教师，同时也是反思的自觉性程度较高和反 思时不断面对和合理解决认知冲突的教师。如果学 校不注重师德建设，忽视提高师德水平，一味地从 制度、规范的建设和完善入手，去要求教师反思， 那么，教师则 会把反思作为一种负担来应付，教师 的反思则只会流于形式。所以，要通过教师反思来 促进教师的专业成长，学校应在提高师德水平上下 功夫。学校在进行校本培训时应
26、针对时下师德中存 在的问题，加强师德教育，使教师具有热爱教育事 业、热爱学生、教书育人、为人师表的良好品德。 五、以素质教育的实践促教师反思 马克思曾说，人是什么样的， “ 这同他们的生 产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们 怎样生产一致 ” ， 5这也就是说，人们的发展形态和 发展水平不仅受其所从事的活动的类型制约，而且 受其所从事的活动的性质的制约。 教师的发展形态 和发展水平也不例外。他们的发展形态和发展水平 既受其所从事的教师这一类型的职业活动的影响， 也受其所从事的这一职业活动性质的制约。就教师 所从事的活动性质而言，教师的教育教学活动越是 围绕如何全面提高学生的素质，则越有
27、利于教师的 专业成长。因为越是围绕全面提高学生素质的教育 活动，对教师素质的要求越高，同时也对教师的挑 战越大，而当教师对这种挑战和对挑战的反应进行 反思时，越可以产生认知冲突。但时下以提高学生 考试分数、追求升学率为唯一目标的应试教育，不 仅导致学生的片面发展，而且导致教师的 片面发 展，阻碍了教师专业素养的全面提升 。一 方面，在 应试教育过程中，教师的教学活动主要是以提高学 生考分为目标的，这样，即使教师进行反思，反思 主要也是围绕提高学生考分的狭隘的反思，通过这 样的反思，教师专业素养的某些方面可能得以一定 程度的提高，但难以获得专业精神、教育理念、专 业知识、专业能力、专业智慧等方面
28、的全面提高。 另一方面，旨在全面提高学生素质的教育教学改革 是促进教师反思及反思时产生认知冲突、提高教师 专业素养的重要途径。但由于倾心于提高考试分 数、追求升学率，己使教师缺乏对新事物的敏感 性 ，其心境是封闭的，而不是开放的。例如，面对 教育教学改革，有的教师的积极性不高，缺乏改革 的热忱；有的教师成为改革的旁观者，甚至成为改 革的说三道四者、冷嘲热讽者。可以说，目前围绕 如何提高学生考分、以追求升学率为目标的教学活 动己成为减损教师反思的效果、限制教师专业发展 的最大障碍。很难想象，一所一心一意、目不旁 视、心无旁鹜、全力应试的学校，教师会有怎样的 专业发展？！学校背离学生素质的全面发展
29、而企望 提高教师反思的水平、促进教师专业发展，真可谓 是南辕北辙。所以，要促进教师的反思、并且使教 师的反思时更多地产生认知冲突，以促进教师的专 业成长，教师日常的教育教学活动应以全面提高学 生的素质为目标。 参考文献 1 【 11中国社会科学院语言研究所词典编辑室 .现代汉语词 典 Z.北京：商务印书馆， 1993. 303. 【 21心理学百科全书编辑委员会 .心理学百科全书（中 卷） Z.杭州：浙江教育出版社， 1995. 847. 【 31余维文 .发挥校本培训功能的思考 J.广西教育， 2000, (7-8). 【 41扈中平，李方，张俊洪 .现代教育学 M.北京：高 等教育出版社，
30、 2005. 330 331. 【 51马克思恩格斯选集（第 1卷） C1.北京：人民出版 社，1995. 25. (本文责任编辑：刘东敏 ) (上接第 51页） 的执法监督机制能够比较有效地保障教师的权利。 6.真正发挥教育工会的作用 在国外，像在日本，虽然把教师地位为特例公 务员（教育公务员），但是教育工会在保障教师权 利方面仍然能够起到非常重要的作用。我国学校也 设立了教育工会，但是没有真正发挥对教师的保护 作用。教育工会不能仅仅是一个摆设或学校管理的 工具，而应该是一个保障教师合法权利的机构。借 鉴国外的做法，在教师签订聘任合同时，可以使教 师工会以合同一方主体的身份参与到学校教师管理
31、 中来，以教师集体的力量来与学校方谈判或交涉， 这样能够更有效地维护教师的合法权利。 参考文献 1董和平等 .宪法学丨 M.北京：法律出版社， 2000. 305. 【 21信春鹰 .美国的程序法学派 J.法学研究， 1987, ( 6 ) . 3黄崴，孟卫青 .英、美、法、德、日中小学校教师法 律地位的比较 J.比较教育研宄， 2002， （ 6). 41劳凯声，郑新蓉等 .规矩方圆 教育管理与法律 M.北京：中国铁道出版社， 1997. 412. 5 姜明安 .行政法与行政诉讼法 M.北京：北京大学 出版社， 2005. 413. 6 姜明安 行政法与行政诉讼法 M.北京：北京大学 出版社， 2005. 445. 7 许崇德 法学基础理论。宪法学 M.北京：法律出 版社， 1998. 122. 8 (法）孟德斯鸠 .论法的精神（上） M.北京：商务 印书馆， 1961. 154. (本文责任编辑：田小杭 )